Roper Pires

ENSINO DE HISTÓRIA NAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES – EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO (2005-2012)

Roper Pires de Carvalho Filho

Doutor em Educação USP

                                                           

                                        

Introdução

Essa comunicação tem o objetivo de analisar os documentos referentes à proposta curricular de História produzida pela rede municipal de ensino, entre os anos de 2005 e 2012, período em que a gestão da capital paulista foi liderada pela coalizão PSDB-DEM, representados respectivamente pelos prefeitos José Serra e Gilberto Kassab.

Em específico, proponho analisar uma coletânea de textos dirigidos especialmente aos professores – “Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II – Caderno de Orientação Didática de História” (São Paulo, Município: SME/DOT, 2006); “Orientações Curriculares para o Ensino Fundamental e proposição de Expectativas de Aprendizagem – Ensino Fundamental II – História” (São Paulo, Município: SME/DOT, 2007) – organizados em cadernos, e que veiculavam sugestões de conteúdos, de atividades de ensino e orientações didáticas para trabalhar com os seus alunos.

Em relação aos “cadernos”, busquei focalizar a concepção de História, os processos de seleção dos conteúdos históricos e os construtos sobre ensino-aprendizagem que buscam subsidiar a construção do currículo da disciplina.

Concepções de História, de ensino e seleção dos conteúdos no Referencial de Expectativas de aprendizagem e nas Orientações Curriculares

Em 1998, a historiadora Circe Bittencourt publicou um balanço do conjunto das propostas curriculares da área de História elaboradas por diversos estados e municípios brasileiros no período 1985-1995. De acordo com a autora, tais propostas compunham uma relação de textos dignos de “reflexões atentas em virtude das diferenciações nela contidas, caracterizados pela heterogeneidade quanto aos aspectos constitutivos da disciplina História” (1998, p. 127).

Com base na definição de currículo formal oferecida por Jean Claude Forquin, Ivor Goodson e Antonio Flavio Moreira, a autora analisa o importante acervo constituído pelas orientações curriculares provenientes das esferas oficiais no período, para nele buscar “identificar o alcance de tais propostas no que se refere às mudanças do conhecimento histórico escolar” (op. cit., p. 27).

Bittencourt observa que ao longo do processo de produção e implantação, as propostas curriculares são perpassadas por contradições, pois os sujeitos envolvidos na sua elaboração têm diferentes percepções a respeito do “papel dos professores e alunos na construção do conhecimento escolar da disciplina” (p. 128). Tais contradições se inserem no âmbito das discussões sobre a natureza da História ensinada, em que está em jogo definir o lugar do conhecimento histórico na partitura do currículo escolar.

No período que medeia o estudo de Circe Bittencourt e a elaboração e publicação das “Orientações Curriculares”, na rede municipal de ensino de São Paulo, entre 2005 e 2007, passaram-se quase duas décadas. Nesse período, o currículo e a História escolar sofreram alterações que impactaram os processos de escolarização nas redes de ensino brasileiras, e a própria configuração da disciplina nesse currículo, como a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), que passaram a referenciar as propostas curriculares para as disciplinas do currículo escolar e a ênfase no estudo da História do Brasil a partir da diversidade assentada nas matrizes indígena, africana e européia, expressa no parágrafo 4º da LDB 9394/96, reafirmada na Lei 11.645, de 10/03/2008, que tornou obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena no ensino fundamental e médio.

Os documentos mencionados acima expressam uma perspectiva histórica de universalização do direito à educação e oportunidade de acesso aos bens culturais para toda a população brasileira, notadamente dos setores economicamente desfavorecidos. Se a instituição escolar é o lugar por excelência da transmissão da cultura, cabe perguntar, quais conhecimentos melhor representam essas perspectivas e como organizá-los de modo articulado, salvaguardando seus significados? Como articular esses conhecimentos aos temas consagrados pela historiografia? Essas questões, que desde a década de 1980 perpassaram diversas propostas curriculares, foram parcialmente respondidas com os PCNs, por meio da organização do conhecimento histórico em eixos temáticos, pela criação dos temas transversais e pelo diálogo interdisciplinar com as demais disciplinas do currículo.

     A opção por organizar os conteúdos em eixos temáticos, uma das principais marcas dos PCNs, também está presente nos documentos curriculares publicados nas gestões Serra/Kassab, o que evidencia o alinhamento da proposta curricular elaborada nessa gestão aos referidos PCNs. As Orientações Curriculares incorporaram, além das mudanças na configuração do conhecimento histórico escolar proporcionado pela discussão acerca das articulações entre o presente e o passado e a ampliação do conceito de fonte histórica, que já faziam parte do discurso curricular dos PCNs, a preocupação em oferecer ao professor uma orientação sobre os “usos pedagógicos” dos conceitos históricos e a ênfase no desenvolvimento das competências relacionadas à leitura e escrita, como atribuições da área.

Essa preocupação é expressa principalmente no caderno de “orientação didática de História” (São Paulo, Município: SME/DOT, 2006b), que tem como finalidade levar ao professor sugestões de abordagem dos conteúdos a partir de diferentes gêneros textuais. Já na apresentação, é evidenciada a articulação entre os objetivos específicos do ensino de História e os procedimentos visando à abordagem dos referidos gêneros textuais, visto que o

desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de toda a escola – ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes científicos, pesquisas e relatos históricos, biografias, enunciados de problemas matemáticos, fórmulas, tabelas, imagens etc. O que delimita o trânsito dos gêneros de texto entre as diferentes áreas de conhecimento são os conteúdos e objetivos específicos de cada uma delas, e isso implica procedimentos didáticos distintos, de acordo com o que se vai ler (op. cit., p. 7).

 

O esforço em alinhar o ensino de História às competências leitoras e escritoras é traduzido pela apresentação de seqüências didáticas construídas a partir da consideração das necessidades de aprendizagem dos alunos, obtidas por meio de diagnósticos periódicos promovidos pela escola, bem como os resultados obtidos em avaliações externas como a Prova Brasil e a Prova São Paulo. Dessa maneira seria possível identificar em quais esferas discursivas os alunos apresentam maior dificuldade e definir quais áreas do conhecimento teriam melhores condições de implementar o trabalho com elas junto aos alunos.Outro aspecto relacionado à abordagem histórica por meio de diferentes gêneros textuais, diz respeito à existência de um roteiro prévio indicando diferentes possibilidades de diálogo entre o leitor e os textos sugeridos nos cadernos. A intertextualidade, conceito formulado por Bakhtin (1992), para se referir à multiplicidade de vozes que se encontram presentes no texto, possibilita o diálogo entre o tempo presente, vivido pelo aluno, e recortes do passado, fixado em um texto de época, uma fotografia ou outros tipos de fonte histórica.

As reflexões de Bakhtin remetem à compreensão como processo ativo e criativo em que aquele que compreende participa do diálogo, completando a obra com a criação do seu interlocutor, acrescentando-lhe novos significados. Nos documentos curriculares analisados, os textos também são fontes e, ao mesmo tempo, conteúdos com informações veiculadas por meio de diferentes linguagens e suportes: charges, crônicas, artigos de jornal, gráficos e tabelas, veiculados em livros didáticos ou paradidáticos, na tela do computador. Construir uma narrativa que articule a linguagem, conteúdo e procedimentos para explorar as potencialidades oferecidas pelo texto pressupõe um leitor ativo, que faça a

associação entre os procedimentos de leitura e os conteúdos das aulas de História aponta referências metodológicas de trabalho com documentos. As obras registram, nas diferentes formas que assume, os contextos das épocas em que foram produzidas, seja no estilo, no vocabulário, na maneira de interpretar acontecimentos, de abordar o tema. Os estilos de texto mudam com as épocas; assim, podem ser estudados os modos como eram lidos em outros contextos, quais informações estavam disponíveis no passado, qual a maneira de pensar ou quais as ideias propagadas no período (op. cit., 1997, p. 24).

Por esse raciocínio, fica pressuposto que a aprendizagem histórica depende das leituras que se faça dos textos, daí a necessidade do professor orientar os alunos sobre os procedimentos de análise, interpretação e compreensão dos textos, de maneira a interagir com eles. Assim, a leitura passa também a ser um conteúdo procedimental, à medida que proporciona a apropriação de informações que contribuem para a formação do pensamento histórico pelos alunos. Nessa perspectiva, “os diferentes textos e obras estudados deixam de ser apenas ilustrações de épocas ou substitutos do real e se transformam, pela mediação do professor, em documentos históricos para serem questionados, confrontados, comparados e contextualizados” (p. 10).

De acordo com as “Orientações Curriculares” (São Paulo, Município: SME/DOT, 2007), o professor é chamado a selecionar os conteúdos e escolher os métodos de análise, de acordo com o que considerar adequado à concepção de escola, teorias de ensino e às finalidades do ensino de História. As escolhas do professor implicam na seleção de materiais pedagógicos e das fontes que irão “alimentar” o processo ensino-aprendizagem. É recomendado ao professor, além de explorar diferentes linguagens, utilizar fontes que se referem à História de culturas e sociedades ausentes na maioria dos livros didáticos e guias curriculares, caso das culturas latino-americanas e da História da África, bem como da História regional e local.

Outro aspecto relacionado aos conteúdos, destacado nas Orientações Curriculares (op. cit.), diz respeito à importância do professor adotar uma perspectiva interdisciplinar quando abordá-los no trabalho com os alunos, de modo a possibilitar romper o “paradigma da especialização” (p. 35).

De acordo com Circe Bittencourt,

É fundamental o professor ter profundo conhecimento sobre a sua disciplina, sobre os conceitos, conteúdos e métodos próprios do seu campo de conhecimento, para poder dialogar com os colegas de outras disciplinas. Os recortes de conteúdos de acordo com problemáticas comuns, a seleção dos conceitos para serem ampliados e aprofundados, enfim, a organização e sistematização de informações que possam se integrar e fornecer aos alunos uma visão de conjunto do objeto do conhecimento são possíveis apenas se houver domínio por parte dos especialistas (2011, p. 256).

A ordenação dos conteúdos em eixos temáticos é outro pressuposto das Orientações Curriculares. De acordo com o documento, o critério de seleção dos conteúdos nos eixos temáticos é a possibilidade de articular

problemáticas históricas gerais, com a realidade brasileira e local vivida pelos estudantes no presente, com a especificade do público escolar a quem se destina, com pressupostos pedagógicos de acordo com a faixa de idade dos alunos, com o nível escolar que irão cursar e o tempo da disciplina na grade. Na organização e escolha dos conteúdos históricos, o eixo temático desdobra-se em temas de relevância social e histórica, dos quais fazem parte as tradições escolares (como a colonização do Brasil, da Revolução Francesa), que pretendem dar conta de estudos de suas complexidades no tempo (op. cit., p. 39-40).

A seleção dos conteúdos também é orientada em relação às expectativas de aprendizagem. Eles são distribuídos de acordo com alguns critérios de pertinência, como a

relação entre as especificidades do saber histórico, com sua diversidade de recortes e abrangências, e o que a psicologia cognitiva indica a respeito dos processos de aquisição dos conhecimentos pelos estudantes nessa faixa de idade.

Como indicam as pesquisas de Piaget e Vygotsky, os alunos do Ciclo II começam a amadurecer suas noções em direção a conceitos, sujeitos fatos e idéias, e a pensar relações entre hipóteses, fazendo inferências mentais a partir delas (ibid., p. 64).

O trabalho com eixos temáticos pressupõe a ruptura com a percepção de tempo baseado no quadripartismo histórico, linear e progressivo, identificado com a narrativa cronológica que explica o passado como uma sucessão de acontecimentos submetidos a uma relação da causa e efeito. As Orientações curriculares sugerem problematizar essa noção de tempo por meio da introdução da idéia de duração ao se trabalhar o conhecimento histórico com os alunos. Discutir com o aluno as mudanças e permanências na vida coletiva ou os diferentes ritmos do tempo na vida cotidiana, apresentar exemplos de sociedades que utilizam (ou utilizaram), diferentes formas de organização temporal, permite a ele relacionar essas formas aos contextos sociais que as produziram.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso (1952-1953). In.: Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão Gomes e Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.

BITTENCOURT, Circe Maria. F. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de História. In: BITTENCOURT, Circe M. F. O saber histórico na sala de aula, p.  11-27. São Paulo: Contexto, 1998.

______ Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 4ª edição, 2011.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Brasília: MEC, 1998.

BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

BRASIL. Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II: caderno de orientação didática de História. São Paulo: SME/DOT: 2006.

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). Orientações Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo II – História. São Paulo: SME/DOT: 2007.