Jeferson Gonçalves

A CONCEPÇÃO EDUCACIONAL PARA O “HOMEM NOVO” MOÇAMBICANO: 1975-1983

Jeferson Gonçalves Mota

Prof. Mnt. PPGHEN-UEMA

A educação configura-se como um dos pontos centrais para garantia de coesão em uma sociedade. Deste modo, Portanto:

A educação é o mecanismo através do qual uma sociedade produz os conhecimentos necessários a sua sobrevivência e a sua subsistência, transmitindo‑os de geração a outra, essencialmente, pela instrução dos jovens. Esta educação pode ter lugar, de maneira não institucionalizada, em casa, no trabalho ou em área de entretenimento. Em termos gerais, ela se desenrola em contexto de ensino organizado, naqueles lugares e estruturas especialmente concebidos para a orientação dos jovens e para formação das gerações mais anciãs. Os jovens são formados para adquirirem os conhecimentos, as competências e as aptidões, das quais necessitam, tanto para preservarem e defenderem as instituições e os valores fundamentais da sociedade, quanto para adaptarem‑nos, em função da evolução das circunstâncias e do surgimento de novos desafios. (HABTE; WAGAW; AJAYI, 2010, p. 817).

Sob esta ótica conclui-se, grosso modo, que a educação é algo intrinsecamente relativo ao ser e fazer humano, assim, “toma-se o pressuposto de que a educação é uma atividade inerente a todas as sociedades, apresentando formas diversas, e que objetiva a formação de uma identidade” (BRAÇO; CASALI, 2007, p. 9). Juntos educação, cultura e trabalho são categorias relacionadas inevitavelmente à prática humana que, de forma institucionalizada ou não, está presente em cada agrupamento social de todas as associações humanas até então conhecidas.

 Em Moçambique colonial e pós-colonial, a educação formal, anunciada e levada a cabo desde o Estado, deveria seguir os padrões ocidentais. Estruturando-se assim, um currículo com pretensões de universalidade e que transmitia as ideias políticas e os valores culturais dos grupos sociais hegemônicos. No período colonial, isto é, o período compreendido entre a partilha do continente africano em 1884 até 1975 ano da independência moçambicana, a concepção educacional que se teve em voga dizia respeito a uma educação de caráter assimilacionista. O assimilacionismo representou marcadamente a proposta colonialista portuguesa que visava difundir o modo de vida europeu aos povos nativos das colônias. Sob esta alçada, a educação formal deveria incutir nos nativos a civilidade e a segurança de ascender à categoria de assimilado. Toda via, a educação oferecida neste período, circunscrevia uma polarização que gerou uma excludente realidade no sistema de ensino moçambicano, fato este reforçado pelo Estado Colonial.

No imediato pós-independência, mais precisamente, o momento em que os encargos educacionais ficam sob a égide da FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique), um dos principais grupos político/militar que desencadeia ao lado da população moçambicana, a luta armada pelo fim do jugo colonial português. Findado o domínio colonial, a FRELIMO toma as rédeas da então nação independente. Desse modo a frente procurará principalmente por intermédio da educação formal romper com o passado colonial, sabidamente, com a herança euro/portuguesa que notadamente verificou-se em Moçambique. Através da prática educacional a FRELIMO acreditou poder realizar-se no território moçambicano as bases do projeto socialista que faria surgir um homem novo. Livre do passado colonial, da tradição mística, e, além de tudo, patriota, este homem novo seria o símbolo da então pretensa moçambicanidade, modelo identitário da nova nação.

Dando mais destaque às questões relacionadas com o sistema educacional, a FRELIMO concentrou esforços em organizar uma educação de tipo novo, que levaria os moçambicanos a superarem todo o processo de escravidão, racismo e obscurantismo representados pela educação colonial e educação tradicional-feudal. Para tanto, segundo a própria FRELIMO, necessário era romper com todos os valores oriundos do colonialismo e da tradição, que na concepção da frente atrapalhavam o despertar do homem novo, consciente, patriota, dotado de uma iniciativa criadora formidável. Os ideais de identidade nacional, verdadeiro referencial a ser alcançado por países que saíram da sujeição colonial, torna-se questão per si, também em Moçambique. O projeto da identidade nacional norteou significativamente o imaginário da frente que preterindo as diversas identidades autóctones, realizou uma verdadeira tentativa de unificação no mesmo território, dos mais diferenciados grupos etno- culturais.

No sistema de ensino o português continua a ser utilizado como língua oficial para instrução dos estudantes (este fato ocorre, segundo a FRELIMO, justamente pelo fato de não haver até aquele momento, do imediato pós-independência, uma língua autóctone que veiculasse elos de uma unidade nacional). Pretendeu-se ampliar o sistema de ensino e a sua democratização, para tentar suprir o enorme contingente de indivíduos analfabetos àquela altura. Portanto, seria através da educação que o homem novo surgiria e concretizaria a imagem da identidade nacional balizada no projeto da moçambicanidade. Caminhando de mãos dadas com o projeto de nação, sob a égide da FRELIMO (partido único), formando desse modo a sociedade socialista nos moldes moçambicano. Do centro ao norte, do Rovuma ao Maputo, a divisa seria um só povo. Não haveria mais makuas, nem chopis, nem tsongas, nem macondes, só moçambicanos. Buscando inverter o ethos (empregamos o ethos aqui como todo repertório sócio/cultural de um determinado povo, que traduz-se nas suas normas, valores e costumes)  tanto tradicional quanto colonial através da práxis educativa, a FRELIMO travou uma luta no âmbito cultural, pois reconhecendo a íntima relação entre educação e cultura, a frente compreendeu que quando “o propósito de uma práxis educativa é a mudança do ethos de um indivíduo ou de um grupo, nesse propósito, é contra os valores que se luta, constituindo-se numa luta contra a cultura” (GONÇALVES, 2009, p. 234).

Tendo como premissa a educação como vetor de mudanças e inculcação dos valores propostos por quem organiza o processo educativo, a Frente de Libertação de Moçambique introduziu algumas mudanças visando a consolidação do homem novo. O exemplo bem sucedido da base militar de Nashingwea, Tanzânia, “laboratório experimental do homem novo” (CABAÇO, 2007), deveria sobremaneira servir de parâmetro a ser empregado nas zonas libertas e depois com o processo de independência, implementado em todo país. “Lá, os militantes da frente experimentavam um estilo de vida alternativo pautado pelo ideal revolucionário e assim iam incorporando o ethos que se procurava propagar por todo o país” (WANE, 2010, p. 140).

O ano de 1975, ano independência, simbolizou outrossim, no campo educacional o semeio de um acontecimento que vai impulsionar a revisão do currículo escolar em Moçambique, bem como a organização do sistema de ensino e as ações norteadoras para a prática pedagógica. Deste modo, o I Seminário Nacional de Educação, realizado na cidade de Beira, sob a organização do Ministério da Educação (MINED) de Moçambique, reuniu durante dez dias professores de todas as regiões do país para uma troca de experiências fortemente marcadas pela educação nas zonas libertadas. Mas é somente em 1981 que o MINED elabora um parecer que ampara no universo jurídico o Sistema Nacional de Ensino (SNE), demarcando seus fundamentos legais. O texto original é aprovado mediante a lei 4/83 de 23 de março de 1983. Quanto aos objetivos a serem alcançados, a lei 4/83 preconiza três grandes eixos a serem levados a cabo: “1º erradicação do analfabetismo; 2º introdução da escolaridade obrigatória; 3º formação de quadros capazes de suprir as necessidades do desenvolvimento econômico e social da investigação científica, tecnológica e cultural”. (MOÇAMBIQUE, 1983). Estas medidas de certo modo representavam a preocupação da FRELIMO com o atraso no campo educacional. Os baixos índices demonstravam que a escola para o homem novo deveria proporcionar a busca pela mudança social e econômica. Reconhecendo-se isso perpetuou-se uma prática educativa que valorizava os artífices da razão e o trabalho manual como geradores da unidade e complemento do projeto em desenvolvimento que era o da moçambicanidade.

A FRELIMO buscava inculcar por meio dos mais variados tipos de instrumento de poder simbólico um ethos dominante que abasteceria os costumes da coletividade. Pois é comum que na forja de uma ideia de nação baseada num ethos comunal, os valores assumidos recaiam sob o parecer do grupo socialmente dominante dotado de um capital seja ele econômico, cultural, simbólico, representativo etc.

Referências

BRAÇO. António Domingos, CASALI. Alípio Marcio Dias. Educação em Moçambique: a formação da identidade sociocultural na diversidade cultural e de saberes. In: IV Simpósio Trabalho e Educação: Gramsci, Política e Educação, 2007, Belo Horizonte. Gramsci, Política e Educação. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG - Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação, 2007. v. 1. p. 1-15.

CABAÇO, José de Oliveira. Moçambique: identidade, colonialismo e libertação. 2007. 475f. Tese (Doutorado em Antropologia Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. São Paulo, Universidade de São Paulo, 2007.

GONÇALVES, Antônio Cipriano Parafino. “Modernidades” Moçambicanas, Crise de Referências e a Ética no Programa de Filosofia para o Ensino Médio. 2009. 385f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social. Belo Horizonte, Universidade Federal de Minas Gerais, 2009.

HABTE, Aklilu; WAGAW, Teshome ; AJAYI, J. F. Ade. Educação e mudança social.In.: MAZRUI , Ali A ; WONDJI, Christophe. História geral da África, VIII: África desde 1935, 2ª. ed. rev. e amp. Brasília: Unesco, 2010.

MEC, Sistema Nacional de Educação: Lei No 4/83. Maputo: MEC, 1983.

WANE. Marilio, A Timbila chopi: construção de identidade étnica e política da diversidade cultural em Moçambique 1934-2005 (Dissertação de mestrado). Salvador, UFBA, 2010.