Francisco Gildevan

CONJUNTURA EDUCACIONAL DA DÉCADA DE 1980: NOVAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E SUA INFLUÊNCIA SOBRE A PRODUÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS

Francisco Gildevan Holanda do Carmo

Prof. Mr. UERN

O livro didático (LD) tem em seu processo de fabricação a influência de uma demanda social, e sua análise contribui para compreender o paradigma de sociedade que se buscou em diferentes conjunturas. A análise das transformações sociais ocorridas na década de 1980 no Brasil nos permite compreender o processo de mudanças nas propostas educacionais, como destaca Cunha (2005).

Em Candau (2001) e Anhorn (2001) vemos que o período foi marcado por lenta redemocratização política e por uma crise econômica que afetou a qualidade de vida da população. O novo quadro de crise e renegociação política entre Estado e sociedade repercutiu no surgimento de uma variedade de grupos organizados, produtores de subjetividades, que reivindicavam um atendimento do Estado que levasse em conta suas especificidades sociais, étnicas, culturais. Esta nova configuração também repercute em novas propostas educacionais e abordagens metodológicas.

No que diz respeito à educação, Candau (2001) e Anhor (2001) caracterizaram o período como sendo marcado pelo fortalecimento de uma perspectiva multicultural, em que se buscava construir, junto ao educando, o reconhecimento das diversidades culturais e étnicas numa perspectiva democrática e de valorização dessas mesmas diversidades.

Tais fenômenos se opõem ao modelo educacional implantado da década de 1970, por exemplo. Salles (2011) destaca que por influência da ditadura militar, as pesquisas desenvolvidas neste período, na academia, privilegiavam as temáticas sócio-econômicas, deixando de lado os temas referentes à história cultural. Também não houve traduções para o português de pesquisas européias sobre história cultural.

Uma forte característica da década de 80 foi o surgimento de diversos movimentos sociais e ONGs. Como exemplo, podemos citar a maior atuação do movimento negro, movimento feminista, os diversos grupos sindicais, estudantis, rurais (este tendo o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra como principal representante), que passam a reivindicar direitos e garantias por parte dos poderes públicos (CARMO, 2011. p. 8).

Barreto (2005) aponta o surgimento das ONGs cívicas, na década de 80, como reflexo de uma maior complexidade alcançada pela sociedade brasileira. Exigia-se, portanto, uma nova postura por parte dos poderes públicos, no que diz respeito aos seus serviços e garantias políticas. Sobre o surgimento de diversos movimentos sociais nos anos finais da ditadura militar, Cunha (2005) também aponta para esta maior complexidade alcançada pela sociedade, representando, inclusive, uma fase de mudanças nas propostas didático-pedagógicas, criando-se um novo paradigma de educação.

Portanto, dentro de toda a riqueza de análises e debates que o período da ditadura militar (1964-1985) suscita, observamos aqui a importância da análise direcionada à fase final do regime autoritário, especificamente a década de 80. A lenta redemocratização ocorreu em um contexto de transformações em diferentes setores da sociedade. Assistimos assim ao surgimento de novos princípios norteadores da educação, responsáveis por responder às novas necessidades de uma configuração social que se vê em sua heterogeneidade, com múltiplos discursos, subjetividades, identidades.

Vemos que as razões que levam o historiador da educação a utilizar o LD como fonte de pesquisa são claras, haja vista as leituras de mundo, os discursos, conceitos e preconceitos que podem ser identificados pelo olhar do especialista. Diante disso, podemos, e devemos, formular perguntas às produções editoriais feitas para o uso de professores e alunos em sala de aula, a fim de compreendermos o aparecimento desses novos princípios norteadores das práticas pedagógicas, que surgem com a abertura política da década de 80 no Brasil, e em consequência de uma maior atuação militante de setores representativos da sociedade.

E nessa perspectiva de produção historiográfica, o LD representa uma valiosa fonte, ou mesmo objeto de pesquisa, visto que o fenômeno de afirmação e valorização da diversidade sócio-cultural ainda é presente, e é critério para a escolha das obras no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Deve-se compreender, portanto, a forma como este material tem sido compreendido pelos seus pesquisadores.

A política do livro didático brasileiro pós-abertura política

As pesquisas sobre LDs no Brasil partem da premissa sobre o surgimento, procedimentos e objetivos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). O programa, iniciado em 1985 e reestruturado em 1993, surgiu com o objetivo melhorar a qualidade do livro, além de organizar bancos de livros didáticos nas escolas, como destacam Silva (2013), Teixeira (2013) e Pacifico (2013).

Hoje, o PNLD permite uma maior intervenção do Estado sobre o conteúdo veiculado nos materiais utilizados por professores e alunos em sala de aula, devido ao seu papel avaliativo sobre a produção editorial. O programa caracteriza o Estado brasileiro como o maior consumidor deste produto a nível nacional. Portanto, a boa avaliação do material pelo programa representa, para o mercado editorial, a possibilidade de vultosos lucros.

Para um julgamento positivo sobre a qualidade do material o MEC estabelece critérios, como a inclusão de temas considerados importantes. Entre estes princípios, podemos observar que

São exemplos desses dispositivos a história e a cultura dos africanos, afrodescendentes e indígenas, o respeito aos direitos das crianças, adolescentes e idosos, o combate à violência contra a mulher, o combate à homofobia e a construção dos valores, princípios éticos e estéticos anunciados na Constituição Federal de 1988 (GUIA do PNLD, 2014, p. 12).

Compreende-se, assim, que o PNLD está inserido em uma conjuntura de valorização da perspectiva multicultural da educação. E tal princípio, fortemente presente na conjuntura de redemocratização típica da década de 1980 no Brasil, ainda norteia o paradigma da instrução formal, e consequentemente a produção de LDs. Esse dado fortalece o uso do LD como objeto de estudo por historiadores da educação em problematizações que busquem, por exemplo, compreender em que medida os diferentes segmentos sociais são representados pelo material, portanto, nas narrativas históricas escolares.

 Lembramos que em trabalho anterior, analisando as representações docentes sobre o ensino de história em comunidades rurais, foi constatada a predominância das abordagens e narrativas dos LDs nas práticas pedagógicas dos professores em sala de aula (CARMO, 2011, p.28). Na ocasião, os docentes entrevistados relataram a indisponibilidade para a pesquisa em outros materiais que não a obra didática escolhida para o trabalho na escola.

A falta de tempo e o número excessivo de turmas tornavam os docentes dependentes deste material, ao mesmo tempo em que se distanciavam das novas abordagens e discussões historiográficas surgidas no ambiente acadêmico. Portanto, temos assim um forte argumento em defesa das análises sobre esse objeto de pesquisa: a predominância de suas narrativas em sala de aula. Dito isto, se faz primordial compreender os diferentes tratamentos e problematizações direcionadas ao material.

Em artigo intitulado O livro didático como objeto e fonte de pesquisa histórica e educacional, Salles (2011) faz uma análise sobre as transformações pelas quais passou a produção historiográfica ao longo dos anos. Nesse processo o autor destaca a forma como os diferentes paradigmas historiográficos influenciaram o tratamento oferecido ao LD pelos pesquisadores.

Por exemplo, em contraposição ao positivismo, a Escola dos Annales nos amplia a noção de fonte de pesquisa para o historiador. Este se vê diante de maiores possibilidades de problematização dos fenômenos sociais. Tal fenômeno repercutiu em um aumento da variedade de fontes a serem utilizadas durante o processo produtivo dos historiadores.

Em Cunha (2005) vemos que a análise sobre Livro Didático está inserida em um contexto amplo, de crescimento da história cultural como campo de pesquisa nas universidades. Dessa forma, diferente do tratamento descartável reservado ao material fora dos muros acadêmicos, para o pesquisador da educação o livro ganha status de fonte de pesquisa, com riqueza de informações sobre valores, ideologias, preconceitos da sociedade em um dado recorte temporal.

Em Cunha (2005), vemos o LD conceituado como uma mercadoria, pois é fruto de uma produção industrial; um objeto repositório de visões de mundo de uma determinada sociedade; um material de auxílio pedagógico para o professor; um artefato cultural. Assim, podemos observar que as pesquisas sobre o tema podem partir de diferentes apreensões sobre este objeto de estudo.

Portanto, ao compreendermos o LD como um objeto da indústria cultural, por exemplo, devemos levar em conta os fenômenos sociais que fizeram construir uma demanda, ao longo dos anos, formada por diferentes setores da sociedade que buscavam (e ainda buscam) representatividade nos materiais didáticos utilizados em sala de aula, através da inclusão e problematização de determinados temas, presentes em seu cotidiano, nas obras utilizadas pelos docentes.

Considerações Finais

As transformações políticas presentes na década de 80 se fazem sentir nos princípios norteadores da educação formal que surgem a partir deste período (e que ainda possuem influência sobre as propostas pedagógicas atuais). Com a militância mais presente de diversos segmentos da sociedade (estudantes, operários, mulheres, agricultores). Assim, observa-se facilmente que o direito à educação, assegurado pela constituição de 1988, não se resume à oferta de vagas, mas deve corresponder a uma necessidade de adequação às diferentes realidades culturais e sociais, conforme destaca Barreto (2005).

Entre seu uso como fonte ou objeto de pesquisa, quando compreendido em sua complexidade, o LD passa a representar uma rica possibilidade de problematizações: as transformações políticas e sua influência na produção dos livros didáticos, e a forma como determinados segmentos sócio-culturais são representados no material são algumas delas. Fica, assim, a sugestão e contribuição para futuras pesquisas.

Referências

BARRETO, Sônia Pereira. Direito à educação, movimentos sociais e ONGs: discernindo no imbróglio semântico lógicas e atribuições do Estado e daSociedade Civil.UFC, 2005. 16 pg.

CANDAU, Vera Maria & ANHORN, Carmen Tereza Gabriel. A questão didática e a perspectiva multicultural: uma articulação necessária. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2001.

CARMO, Francisco Gildevan Holanda do. Representações Docentes Sobre o Ensino de História no Campo: o que dizem os professores acerca das suas vivências pedagógicas nas comunidades rurais de Mossoró?2011. 57 f. Monografia (Licenciatura em História)- Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN, Mossoró-RN, 2011.

CUNHA, André. V.C.S. A (RE) invenção do Saber Histórico Escolar: apropriações das narrativas históricas escolares pela prática pedagógica dos professores de histórias. Recife: UFPE, 2005. Dissertação (Mestrado em Educação), UFPE, 2005.

GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2014: história: ensino fundamental: anos finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013.152 p. il.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de/ DIAS, Margarida MariaSantos. O Ensino de História como objeto de pesquisa. Saeculum (UFPB), João Pessoa, v. 6/7, p. 97-104, 2002.

SALLES, André Mendes. O livro didático como objeto e fonte de pesquisa histórica e educacional. Semina (UPF), v. 10, p. 1-16, 2011.

SILVA, Paulo. V. B.; TEIXEIRA, Rozana; PACIFICO, Tânia M. Políticas de Promoção de Igualdade Racial e Programas de Distribuição de Livros Didáticos. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 39, n. 1, p. 127-143, jan./mar. 2013.