Felipe Augusto; Saulo Henrique

CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

Prof. Dnt. Felipe Augusto Fernandes Borges

Prof. Dnt. Saulo Henrique Justiniano Silva

História UEM

A formação docente no Brasil tem sido objeto de inúmeras discussões e debates, advindos de estudiosos da educação, os quais explicitam a atual situação do ensino, tendo por base a formação desses docentes e sua atuação enquanto educadores.

O presente artigo tem por objetivo problematizar o histórico das políticas de formação de professores no Brasil, bem como suas transformações e mudanças.

No início dos processos de educação formal no Brasil, não houve grandes preocupações com a formação dos professores. Esse período compreendeu “desde os colégios jesuítas [...] até os cursos superiores criados a partir da vinda de D. João VI em 1808 [...]” (SAVIANI, 2006, p.03). Para compreendermos melhor a situação, é válido lembrar que a primeira escola normal, própria para a formação de professores, foi criada no Brasil apenas em 1835, no Rio de Janeiro. Essa escola transplantava um modelo europeu de ensino, era comandada por um diretor que também trabalhava como professor e tinha seu currículo resumido em: “ler e escrever pelo método lancasteriano; as quatro operações e proporções; a língua nacional, elementos de geografia; princípios de moral cristã” (TANURI, 2000, p.64).

O pequeno número de alunos nas escolas normais denotou a falta de interesse pela profissão docente, haja vista que, após quatro anos de funcionamento, a primeira escola normal do Brasil havia formado apenas 14 alunos, e destes somente 11 seguiram carreira no magistério.

Sob a interpretação de Tanuri (2000), apenas partir de 1868/70 é que aconteceram profundas transformações ideológicas, tanto políticas como culturais. A volta de muitos intelectuais que haviam ido estudar na Europa, sobretudo na França, impulsionou uma renovação no ideário nacional. Segundo a mesma autora, nesse momento é que a educação é definida como fundamental para o desenvolvimento social e econômico de uma nação.

Se até então o número de alunos para as escolas normais fora reduzido, a partir desse momento passou a ser procuradas por um maior número de pessoas, influenciada por essa nova corrente ideológica, que apregoava arduamente a difusão do ensino, das “luzes”, como eram referidas.

Há também nesse período uma abertura, ainda que pequena, ao público feminino para as escolas normais, e o aperfeiçoamento do currículo até então adotado. Tanuri especifica:

Paralelamente à valorização das escolas normais, ocorre também enriquecimento de seu currículo, ampliação dos requisitos para ingresso e sua abertura ao elemento feminino. As primeiras escolas normais – de Niterói, Bahia, São Paulo, Pernambuco, entre outras – foram destinadas exclusivamente aos elementos do sexo masculino, simplesmente excluindo-se as mulheres ou prevendo-se a futura criação de escolas normais femininas. Aliás, mecanismos de exclusão refletiam-se mesmo na escola primária, onde o currículo para o sexo feminino era mais reduzido e diferenciado, contemplando o domínio de trabalhos domésticos. Nos anos finais do Império, as escolas normais foram sendo abertas às mulheres, nelas predominando progressivamente a frequência feminina e introduzindo-se em algumas a co-educação (2000, p.66).

A abertura ao gênero feminino na escola normal refletiu a ideia socialmente naturalizada de que a mulher deveria ser a responsável pela educação da infância, entendendo-se que ela poderia ser uma extensão de sua função social doméstica: o papel de mãe e educadora. Por outro lado, o trabalho feminino como docente resolveria o problema da falta de mão-de-obra na escola primária, pouco procurada por homens, em vista aos baixos salários oferecidos.

A partir da transição Império – República subentende-se que deveria também haver modificações de âmbito educacional. Porém o novo regime, apesar de suas transformações governamentais e jurídicas, não trouxe grandes mudanças ou mesmo transformações no que diz respeito à formação dos professores.

As diferenças de condições no ensino vistas nos estados deixaram espaço para que pudessem formar-se movimentos para conclamar o Governo Central a participar ativamente da organização e estruturação da educação no Brasil. Esses movimentos se tornaram mais sólidos a partir dos movimentos nacionalistas, que apareceram no Brasil durante a Primeira Guerra. Chega-se “a postular a centralização de todo o sistema de formação de professores ou a criação de escolas normais-modelo nos estados” (TANURI, 2000, p. 68).

Apesar dos movimentos, a Primeira República não chegou a financiar ou mesmo organizar o ensino normal, que ficou a cargo de cada estado que os organizou a partir dos ideais de seus próprios intelectuais e/ou reformadores.

Ressalta-se, todavia, que a ausência do Governo Federal no ensino normal não significou que este não tenha sofrido mudanças ou melhoras neste período. Destaca-se nesse sentido a reforma ocorrida no estado de São Paulo. Esse estado havia se tornado o principal eixo econômico do Brasil, e, a partir de 1890 os reformadores paulistas consolidaram a reforma na instrução pública paulista (TANURI, 2000).

A reforma ocorrida em São Paulo passou a valorizar, ao contrário do primeiro modelo da escola normal, a prática pedagógica como parte da formação docente. A implantação da Escola-Modelo foi um salto com relação à antiga formação, que preocupava-se apenas com a assimilação dos conteúdos. A partir da implantação das Escolas-Modelo migrou-se para a teoria de que o docente também deveria ser preparado de forma específica a transmitir tais conteúdos, ou seja, deveria ser pedagogicamente preparado.

Paralelamente à Reforma Paulista, ressalta Saviani (2006), outros estados brasileiros passaram a enviar seus professores para observar o ensino de São Paulo, ou até mesmo receber professores desse estado para importar o modelo. Nesse contexto, o modelo pedagógico-didático paulista de formação docente se espalhou por todo o país.

Há também, em complemento a estas reformas na escola normal, um início daquilo que Tanuri (2000) chama de dualidade no ensino. A partir de 1911, em São Paulo, as chamadas escolas complementares foram transformadas em escolas normais primárias, enquanto as de maior nível, ou de padrão mais elevado, foram denominadas escolas normais secundárias, as quais deveriam formar professores para as escolas normais.

O movimento de “dualização” da formação docente, segundo Tanuri (2000), embora sendo apenas um ensaio em sua origem, sugeriu uma valorização da formação, e ao mesmo tempo uma elevação conceitual ao curso normal, seja pelo aumento nos conteúdos, seja pela maior duração do curso. Outro avanço significativo é a maior atenção dada à prática educativa, com a valorização da experiência desenvolvida na escola-modelo e/ou nas escolas de aplicação anexas.

Mesmo com os grandes avanços que a reforma trouxe à escola normal, ela continuava ainda confusa, a considerar seu objeto de trabalho e os conhecimentos que ela deveria transmitir. Na interpretação de Vidal (2001, p.79-80), as escolas normais, pressupondo ser, “ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos”. As críticas desse porte tomaram maior força a partir da década de 1920, principalmente quando inspiradas no movimento da Escola Nova.

Os ideais da Escola Nova influenciaram tanto educadores como idealizadores da educação e constitui um solo fértil para novas reformas educacionais no Brasil. O Distrito Federal foi um dos primeiros a reformar o ensino, sob Anísio Teixeira, que afirmava: “Se a escola normal for realmente uma instituição de preparo profissional do mestre, todos os seus cursos deverão possuir caráter específico que lhes determinará a profissão do magistério” (apud VIDAL, 1995, p.65). Para que esse ideal fosse alcançado, reformulou-se totalmente o curso profissional do magistério, que agora passou a ser a Escola de Professores. A Escola Normal do Distrito Federal tornou-se Instituto de Educação e contou com quatro escolas: “Escola de Professores, Escola Secundária [...], Escola Primária e Jardim-de-Infância” (TANURI, 2000, p.73).

Essas mudanças apenas ilustram uma necessidade real, presente em todo o país, àquele momento: a necessidade de uma política nacional de educação. As reformas que aconteciam no Brasil ajudaram também a fortalecer os movimentos de exigências a tais políticas, que brevemente iniciariam sua consolidação. É válido também, lembrar que estas novas ondas de reformas inspiradas no movimento da Escola Nova não aconteceram somente no Distrito Federal, mas prosseguiram também acontecendo nos demais estados da União, a exemplo de São Paulo, Rio Grande do Sul, Sergipe, Minas Gerais, e outros.

Esse caminho de reformas levou ao desenvolvimento de uma situação favorável ao fato marcante que acontece em 1939: a criação do primeiro curso de Pedagogia do país, na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, curso que pretendia dar duas formações distintas, ou seja, uma formação de bacharéis, que atuariam como técnicos da educação e outra formação, a de licenciados, que seriam docentes dos cursos normais (TANURI, 2000).

Nesse momento, entretanto, ainda não houve uma política central na organização da educação. A partir de 1942 até 1946, têm-se as Leis orgânicas do Ensino, que foram instituídas para pormenorizar os regulamentos para a organização e o funcionamento de todo o ensino do país. Apenas em 1961, é criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a chamada LDB, que conteve suas mudanças quase somente à alterações curriculares, não trazendo nenhuma outra grande mudança que mereça destaque. Ela previu, novamente, apenas a possibilidade de mudanças estaduais no currículo das escolas normais.

Com o golpe militar em 1964 houve novamente reformulação das leis do ensino. Saviani destaca:

O golpe militar de 1964 exigiu adequações no campo educacional efetivadas mediante mudanças na legislação do ensino. Em decorrência, a Lei n. 5.692/71 [...] modificou os ensinos primário e médio, alterando sua denominação respectivamente para primeiro grau e segundo grau. Nessa nova estrutura desapareceram as Escolas Normais (SAVIANI, 2006, p.08).

Uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação seria aprovada apenas depois da redemocratização. Ainda assim, a LDB 9.394/96 não correspondeu totalmente aos interesses dos educadores, sendo permeada, como toda política pública, por interesses de grupos específicos em torno do poder.

Esta pequena exposição visa mostrar como a formação de professores no Brasil sofre, desde seus primórdios, com a descontinuidade de programas, projetos e ações. Tais conclusões nos fazem compreender, ainda, que a história da educação, do ensino, e, por que não dizer, a história da formação de professores no Brasil é um campo fértil para estudos e debates.

Referências:

BRASIL (1971), “Lei n.5.692/71”, de 11 de agosto de 1971. Brasília, Diário Oficial de 12/08/1971.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia e formação de professores no Brasil: vissicitudes dos dois últimos séculos. Anais do IV Congresso Brasileiro de História da Educação: Comunicação coordenada. Goiânia-GO, 2006. Disponível em: http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/coordenada-eixo01-DS.htm. Acesso em jun/2009.

TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação. Mai/Jun/Jul/Ago, n. 14, p.61-88, 2000.

VIDAL, Diana G. O exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas de formação docente no Instituto de Educação do Distrito Federal (1932-1937). Tese de Doutorado em Educação. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1995.

______. O exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas de formação docente no Instituto de Educação do Distrito Federal (1932-1937). Bragança Paulista: EDUSF, 2001.