Everton Crema; Maria A. Schmidt

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA: O ENSINAR E O APRENDER HISTÓRIA

Dnt. Everton Carlos Crema*

Dra. Maria Auxiliadora Schmidt

A perspectiva da Educação Histórica parte do entendimento de que a história é uma ciência particular, que não se limita a considerar a existência de uma só explicação ou narrativa sobre o passado, mas, pelo contrário, possui uma natureza multiperspectivada. Isto, contudo, não significa aceitar o relativismo de todas as explicações sobre o passado e o presente, mas entender que existe uma objetividade a História [Schmidt; Barca, 2009. p 12.].

Em diversos momentos durante nossa carreira profissional, nos perguntamos, quando não somos questionados sobre a importância e validade do ensino de história. Em uma visão mais intimista, refletimos sobre o ensino e a relação da didática da história com a historiografia e a própria teoria da história em busca de respostas. De qualquer forma, acredito, que para muitos, inclusive eu, essas questões originaram angústias e incertezas, que durante o percorrer dos anos, aulas e muito estudo, formam ficando mais claras ou então menos perturbadoras. Nos dias de hoje, esses questionamentos se apresentam mais importantes e urgentes ocupando o centro do debate, fomentado pela polarização político-ideológica nacional, pela ‘ideia’ de uma escola sem partido e naturalmente pelo projeto da reforma educacional brasileira, que retira a história e outras importantes disciplinas do currículo obrigatório. Nossa proposta de discussão, parte das ideias e de uma teoria do ensino de história propostas por Jörn Rüsen, aqui apresentadas distintamente: 1) A relação da teoria da história com a didática da história e 2) A importância do ensino e do conhecimento histórico. Buscaremos apresentar as ideias e o debate resultante de forma propositiva, dentro dos limites e interesses do 3º Simpósio Eletrônico Internacional de Ensino de História, que busca divulgar e congregar professoras e professores, pesquisas, pesquisadores, debate e interesse acerca do ensino de história.

Segundo Rüsen (2015), o ensinar e o aprender história tem na escola um dos mais destacados ‘lugares do aprendizado’, importando que a própria didática da história exista como uma disciplina acadêmica e área do conhecimento histórico, possuindo e construindo seus próprios métodos e teorias. De certa forma a didática e a metodologia de ensino da história sempre refletiram os métodos da teoria historiográfica, transformando a metodologia da pesquisa em historiografia em uma metodologia do ensino da história. Evidentemente que pesquisa, ensino e extensão, seja na universidade ou na educação básica, devem e podem andar juntas, mas a especificidade, singularidade e diferença entre a pesquisa historiográfica e a didática de ensino é grande e distinta. Parte do problema pode ser entendido a partir da criação do estatuto científico moderno durante o século XVIII, as ciências humanas e sociais, refletiram em grande parte os paradigmas das ciências exatas, numa época onde não existia a universalização ou pluralização do conhecimento, muito menos a educação era um direito social ou uma prática institucional. Nesse sentido o ensinar história foi fortemente influenciado pelos caminhos da ciência da história, privilegiando a pesquisa e distanciando-se de uma ‘filosofia do ensino da história’.

A consequência prática é que a didática e o ensino de história vinculadas ao campo teórico historiográfico não pensaram a si próprias, tanto em termos teóricos, conceituais ou metodológicos. A partir do século XX, em parte influenciada pelo historicismo alemão, o campo do ensino e didática da história começou a dar passos mais firmes, numa caminhada que ainda realiza, em direção a um estatuto científico e metodológico próprio, o que muito interessa as professoras e professores de história se pensada a relação do processo de aprendizagem com a construção do pensamento histórico, distinta da historiografia histórica.

A didática da história é a área em que essa competência é analisada cientificamente e na qual são elaboradas estratégias e práticas de sua obtenção. Poder ensinar história com competência pressupõem, naturalmente, familiarmente com as formas e os conteúdos especializados próprios ao pensamento histórico. Esse pressuposto não esgota, todavia, o tratamento científico da aprendizagem histórica. Com efeito, a história é aprendida também nas instituições acadêmicas da ciência da história (afinal, é no espaço acadêmico que os especialistas são formados). Essa aprendizagem não está entanto, incluída no objeto especifico do pensamento histórico (abstração feita da própria história da aprendizagem histórica). (RÜSEN, 2015, p. 248)

Jörn Rüsen defende que a didática da história possui um campo próprio, natural e legítimo, a ciência da aprendizagem histórica, pois precisamos compreender cientificamente os processos de aprendizagem e compressão histórica.  De forma objetiva se deseja, um avanço do ensino e compreensão histórica a partir da própria teoria da história e da especificidade do pensamento histórico em direção a um ensino de história significativo, permitindo que as ‘estruturas historiográficas’ ensejem a criação de conhecimento histórico válido, aplicável a realidade e a criação de sentido crítico para nossas alunas e alunos. Sobretudo, percebido e compreendido pela didática da história como uma metodologia científica de ensino própria. Apresenta-se importante percebermos que os modelos metodológicos e cognitivos tradicionais de ensino se baseiam em teorias do conhecimento e modelos advindos da psicologia da educação, que apesar de importantes, não possuem a especificidade do pensamento histórico, muito menos tem no tempo e em sua relação critica com o presente uma equivalência.

Quando nossas alunas e alunos nos questionam sobre o que é a história? Recorremos a respostas advindas da historiografia clássica ou da teoria da história e não da didática ou metodologia do ensino da história. Reproduzimos o dilema da formalização cientifica do conhecimento histórico, onde os pressupostos científicos de razoabilidade, plausibilidade e verossimilhança substituem a validade e perspectivas individuais da compreensão histórica. Não estamos defendendo que a teoria da história, nem a historiografia, não sejam história ou não possuam validade pela espécie de cientificidade que possuam ou produzam, pois, o são certamente. Entretanto, devemos perceber crítica e contextualizadamente que a resposta adequada a pergunta: o que é a história? Deve emergir do processo de aprendizagem histórica perspectivada pela validade do conhecimento histórico que encerra e sobretudo, pela experiência reflexiva e qualitativa que a professora e professor dominam na sua esfera de atribuição docente. Ou seja, devemos olhar diretamente para as estruturas de ensino/compreensão histórica, para ensinarmos não só o conhecimento histórico, mas para construirmos uma percepção da compreensão do processo histórico, subsidiado pelo conhecimento da ciência de referência e não o contrário.

Nesse procedimento, remete-se ao conteúdo empírico chamado “história” ou ao manejo cognitivo deste. A tessitura complexa das relações entre essas duas dimensões do “histórico” não é, regra geral, objeto de uma reflexão detida. No entanto, a questão está justamente aí: a aprendizagem se dá como um processo mental. Ou seja: a especificidade da aprendizagem histórica só pode ser entendida se forem entendidos também os respectivos processos e as formas de lidar com a experiência do passado. Pois é somente por intermédio desses processos que o passado se torna história. (RÜSEN, 2015, p. 248-249)

Como a compreensão do tempo é fundamental para a história, e em grande parte resultado da experiência humana, a dinâmica do ensino da história não pode ser fragmentada do contexto histórico continuado, nem da experiência pessoal.  Refletindo sobre isso Rüsen apresenta a relação da teoria da história para com a didática da história a partir de três categorias/dimensões da história: 1) Material (realidade), 2) Formal (científica) e 3) Funcional (explicativa), em conjunto essas categorias formariam a   consciência histórica, categoria da didática da história.

Em nossas salas de aula, salvo engano, todo o processo de preparo da aula, toda a didática e metodologia de ensino que nos utilizamos, parte de uma historiografia e teoria histórica em direção ao ensino e didática tradicionais, negligenciamos a ideia de que a “reflexão sobre a didática da história tem de começar, pois, com a análise dos processos mentais da constituição histórica de sentido”, (RÜSEN, 2015, p. 249). Devemos tentar reflexivamente nos aperceber de como nossos alunos compreenderiam o processo histórico, em termos didáticos e cotidianos, pensando como seriam suas consciências históricas, tomadas como ponto de partida em direção a historiografia. A mudança de lugar e foco é fundamental e de resultado, pois ao criticar o modelo tradicional de ensino da história, modelo que desconsidera a didática e a metodologia da história como um campo próprio e válido, e que, infelizmente, ainda persiste muito fortemente na academia e na universidade brasileira, nega um esforço reflexivo qualitativo próximo do aluno e de sua experiência histórica, que é também uma capacidade de compreensão.

Grande parte do problema se encontra nas licenciaturas e bacharelados de história ao reproduzirem em suas disciplinas de didática, metodologia ou mesmo nos estágios, um ensino de história tradicional, baseado na historiografia formal científica, que acaba por negar a consciência histórica do aluno. Segundo Schmidt (2009) o distanciamento na formação inicial e continuada do professor em relação a percepção programática da disciplina, impediriam a integração da consciência histórica com os fatores constitutivos da história. Para a autora, “tais considerações põem em relevo a importância de serem sistematizados referenciais teóricos que indiquem os caminhos possíveis de uma cognição histórica situada na própria racionalidade da História” (SCHMIDT, 2009, p. 32). Também podemos apontar para a falta de experiência dos docentes universitários, na educação básica nacional, em parte pelo tipo e modelo da carreira universitária e as exigências da formação acadêmica. Não diferentemente, mas de maneira cruel, essas características acabam por manter um distanciamento entre a educação básica e o ensino superior, que também pode ser observado em relação aos órgãos institucionais ligados à educação, em todas as esferas públicas. As secretarias de educação em nível municipal, estadual ou federal, pouco se articulam propositiva ou estrategicamente, fora o que se exige do ponto de vista legal. Precisamos romper com as propostas de ensino de história tradicionais, mantendo a forte e importante base de pesquisa, historiografia e teoria que recebemos em nossas formações superiores.

Em relação ao ensino da história, não estamos sugerindo uma escolha/troca entre a teoria da história e uma didática da história, pois se isso ocorresse inverteríamos ou manteríamos o ‘sentido do erro’, nesse caso e muito frequentemente em nossas vidas, os extremos, seja a falta ou o excesso, se apresentam viciosos. Propomos que a teoria da história subsidie a didática da história em nossas aulas, criando um ganho qualitativo e reflexivo significativo. Os professores da educação básica, em todos os níveis, possuem a experiência docente e os anos de prática em sala de aula, formulando e preparando aulas, atividades, trabalhos, avaliações, correções e reflexões considerando o percurso do aprendizado do aluno, percebendo seu ponto de partida e seu ponto de chegada, relacionando os conteúdos formais da história, as experiências de vida e aos conhecimentos da vida prática. Precisamos sistematizar reflexivamente em nossas aulas que tipo de ensino de história queremos, precisamos nos perceber propositivamente como pesquisadores, e somos, pois, isso infere na qualidade da compreensão que ensejamos e sobretudo na satisfação docente e discente de uma boa aula.

Dito isso, e num segundo momento da reflexão, observamos a importância da história como disciplina escolar e conhecimento científico repousando na condição fundamental da necessidade de orientação no tempo, seja pela experiência ou carências da vida prática, seja pela necessidade de orientação cultural em relação aos saberes universais. Essa capacidade de agir em conformidade como o tempo, com as transformações cotidianas determinam nossa relação com essa ‘mudança’ e tornam fundamentais o conhecimento histórico e a capacidade de compreensão histórica, não como um referencial temporal, mas como uma consciência. Só podemos perceber a mudança em relação aos fatos históricos e sua temporalidade se compreendermos ou referenciarmos o processo de mudança enquanto tal, em direção a um entendimento. Ocorre uma integração entre a consciência histórica, linguagem e a narratividade, já que se estrutura um procedimento mental da constituição de sentido, baseadas nos processos cotidianos da comunicação / compreensão humana. Como resultado a narrativa histórica se desenvolve quando exprime um contexto temporal, que articula sistematicamente a interpretação do passado com um entendimento do presente, em relação as expectativas do futuro.

Nesta orientação, o tempo é visto como a experiência de mudança do homem e do seu mundo e como a esperança de que estas mudanças estejam relacionadas entre si, para que as pessoas possam se organizar no fluxo do tempo. Essa interpretação do poder na consciência humana é baseada em experiências do tempo em direção às expectativas (e esperanças), ou seja, de que o significado formado através da experiência do tempo é realizado através do ato de contar histórias. Neste ato, forma-se “história” no sentido de uma estrutura de uma experiência no tempo. (RÜSEN, 2012, p. 38)

Nesse sentido temos na narratividade tanto um mecanismo didático metodológico como uma ferramenta de avaliação extremamente eficaz, no sentido, de que, ao analisarmos a narrativa de nossos alunos dento do percurso educacional, podemos auferir e diferenciar o conhecimento da compreensão, os níveis e tipos léxicos postos nas narrativas ensejadas. Para além disso a narrativa se apresenta muito mais próxima da consciência histórica do aluno como é resultado da capacidade cognitiva e interpretativa em relação ao conhecimento histórico significativo. O que desejamos demostrar é a força e a importância da narratividade como prática metodológica reflexiva e a necessária valorização da narrativa dos estudantes. Rüsen (2012), defende que a aula precisa ser concebida reflexivamente, valorizando o lugar e a identidade do aluno, assim uma narratividade ampla e plural permite a identificação e reconhecimento do aluno com a história e sua importância. Se a aula tradicional, repetitiva e singularizada na figura/discurso do professor for o que acontece nas salas de aula, a falta de identificação, aceitação e subjetividade do próprio sentido crítico da história, limita o surgimento de um discurso de argumentação racional fundamental ao processo de orientação temporal individual. 

O ponto positivo é que, quando o processo de aprendizagem, nas aulas, corresponde ao objetivo de ensino da competência narrativa, também (ainda fortemente hipotético) satisfaz o conhecimento do processo do desenvolvimento da consciência histórica na socialização individual dos alunos. Então, ele precisa ser organizado de tal forma que o poder de interpretação da narrativa histórica, ou seja, a transformação do conhecimento abundante sobre o passado humano estará (sempre em vista dos problemas de orientação da vida prática presente) basicamente ligada à auto-atividade dos alunos. (RÜSEN, 2012, p. 62).

Sabendo da relação da objetividade do conhecimento histórico científico com o conhecimento subjetivo do aluno, devemos nos preocupar com a variedade de ideias e consciências históricas de nossos alunos, em direção a uma multiperspectivação da realidade. A professora e o professor de história devem buscar apresentar/ensinar os conteúdos programáticos da disciplina relacionando-os da melhor maneira possível com o cotidiano, cultura e experiências de seus alunos, a identificação de suas demandas e carências de orientação da vida prática, mesmo sob pontos de vista diferentes e  divergentes, construirá um interesse natural, manifesto pela capacidade narrativa argumentativa que reflete os horizontes de possibilidades de nossos alunos, ampliando o processo partícipe da comunicação do pensamento histórico e geração de sentido nos contextos sociais.

São diversas as possibilidades de elaboração do pensamento histórico, exemplarmente, listamos as formas e o conteúdo especifico da constituição histórica de sentido, que articuladas entre si, e não necessariamente em sua totalidade, permitem perceber as relações do processo de criação do pensamento histórico.[Rusen, 2015]

Tabela I

Fonte: Adaptado de RÜSEN, Jörn. Teoria da História: uma teoria da história como ciência. p. 89.

FORMA	CONTEÚDO
Discurso semântico da simbolização	Concepções de sentido
Estratégia cognitiva da produção do saber	Concepções de pesquisa
Estratégia estética da representação	Concepções de apresentação
Estratégia retórica da orientação	Concepção do uso prático
Discurso político da memória coletiva	Concepção da cultura política

Dada a importância da narratividade, não somente para o pensamento e orientação histórica, mas também para a didática e metodologia do ensino da história, apresentaremos sucintamente os tipos narrativos da constituição de sentido que constroem o pensamento histórico. Para Jörn Rüsen, (2007) os princípios da orientação histórica são estruturas narrativas típicas, correspondentes ao tempo e suas temporalidades, diretamente ligadas a vida cotidiana, perspectivada pelo indivíduo. Os quatro tipos narrativos, em conjunto criam uma narrativa válida de sentido, fundamental para as carências da orientação da vida prática. São os tipos narrativos que conformam e preenchem o horizonte explicativo que o conhecimento histórico fornece, sendo eles do tipo 1) tradicional, 2) exemplar, 3) crítico e 4) genético, a saber: No sentido tradicional o tempo é imutabilizado como experiência, nesse tipo narrativo/compreensivo a mudança histórica, ou seja, o tempo, é negado, principiando valores e mentalidades passadas, na prática seus tópos narrativos buscam construir uma identidade comum, coesão e estabilização das mudanças.

De certa forma a narrativa tradicional é fundamental para a construção o ‘eu’, do indivíduo social, entretanto, como conceitos e interpretações do mundo não são neutras, a potencialização do sentido tradicional, vem negando o próprio devir e a mudança histórica, e com ela tudo o que se transforma com o próprio tempo, originando novas forma sociais, ideias de mundo ou práticas cotidianas.  “a inquietação provocante das mudanças no tempo da vida humana é domesticada pela representação, na profundeza ou na raiz do tempo, da permanência dos princípios que, empiricamente produzem a ordem” (RÜSEN, 2007, p. 49).

O Sentido Exemplar retoma em seu tópos a força explicativa dos exemplos e experiências passadas e presentificadas, pois possuem sentido explicativo para a vida prática, na forma de regras para o agir. A carga explicativa da experiência pretérita se torna um modelo explicativo justificado do agir, respaldado na própria história, seja em relação a historiografia ou a própria experiência pessoal próxima. As sucessões, mudanças, crises na história, mesmo o erro e o fim de civilizações, permitem o entendimento dos processos passados, nos deixando possibilidades de ação concretas no presente. A consciência histórica unifica o tempo, o passado e o presente, se fundem num modelo explicativo válido e ‘atualizado’ pois não buscamos reproduzir o passado e sim aprender com ele, já que “a identidade histórica assume a forma de uma competência reguladora que torna a práxis possível. As representações do ordenamento da vida, que constituem a identidade, passam a ser criticáveis e fundamentais à luz de princípios. ” (RÜSEN, 2007, p. 52-53.)

A forma crítica, naturalmente se põem a desconstruir e criticar os modelos de interpretação hegemônicos da história, buscando apresentar visões alternativas, conflitantes e distintas da experiência histórica, através de uma linguagem e uma narrativa inovadora. A nova narrativa critica opera mecanismos conflitantes e questionadores do conhecimento histórico consagrado, a ironia, a subversão e a ruptura da continuidade, recriam os horizontes de possibilidade e as carências de orientação da vida prática. Uma das principais contribuições do tipo narrativo critico é a possibilidade da formação da identidade histórica a partir da divergência, da negação e da negatividade. Com a nova linguagem narrativa, novas realidades surgem e o tempo, objeto e caminho da história acaba por se tornar julgável, mesmo que numa abstração hipotética, pelo princípio da possibilidade. Pela crítica sujeitos descontroem o mundo e a si próprios, tendo na própria retórica a força da criação de uma nova argumentação e da possibilidade da criação de novas identidades.

Modelos consagrados de autocompreensão e da legitimidade históricas das relações sociais são desmantelados quando contrastados com as possibilidades alternativas da memória histórica. Do mesmo modo, as interpretações históricas das circunstâncias atuais da vida, e as perspectivas de futuro da vida prática que elas decorrem, são desconstruídas pelo conflito das experiências históricas, abrindo espaço para outros e novos modelos de interpretação. (Rüsen, 2007, p.55)

Por sua vez, o conhecimento genético, sugere que a própria mudança temporal se constitui como uma forma de compreensão histórica, acaba sendo incorporado na consciência histórica como um adjetivo positivo da mudança, fundamental na compreensão de si e do mundo, pois negar a mudança é negar a condição fundamental do tempo, inclusive a forma em que pensamos nossa existência. O novo redefine a relação entre a expectativa e a experiência a partir da transitoriedade, onde o futuro se apresenta aberto como possibilidade. A forma de conhecimento histórico genético, permite que o experimentar a vida de forma extremamente subjetiva vá se constituindo em um mecanismo de reconhecimento comum da mudança. O resultado desse processo é a apreensão individual do discurso histórico que mais do que uma compreensão do processo da mudança, se torna em termos concretos, possibilidades de vida e do agir na vida, em relação as carências de orientação.

No modo da constituição genética de sentido, a experiência histórica adquire uma nova qualidade temporal. Ela passa a ser determina categorialmente pela divergência estrutural entre a experiência de tudo que se acumulou até agora e a expectativa do inteiramente diverso... A plenitude das mudanças temporais, que se rememora, é integrada numa determinação de sentido (direção) que remete a um futuro para além do presente, e faz aparecerem como transitórias as circunstâncias da vida. (Rüsen, 2007, p.59)

Portanto, a compreensão dos tipos narrativos do conhecimento histórico no processo de formação da consciência histórica e seu uso na didática do ensino de história, conferem a ambas uma condição qualitativa/compreensiva significativa, pois refletindo acerca da articulação entre os tipos narrativos na compreensão do processo histórico, podemos  compreendê-los mais objetivamente e utilizá-los subjetivamente em termos didáticos e metodológicos na elaboração de nossas aulas, em toda as suas fases, inclusive no processo avaliativo, sobretudo no que toque a narratividade, claro, também perceptível na escrita de nossos alunos. Outra questão importante é percebermos que a tipologia descrita não é ou possui meramente uma função analítica, mais também prática, pois acaba por permitir uma organização do conhecimento e um uso direto da compreensão histórica produzida na esfera da vida prática. Nesse sentido, “ A tipologia da constituição narrativa de sentido pode exercer, pois, uma função esclarecedora em sua reflexão sobre os fundamentos da história como ciência. ” (RÜSEN, 2007, p.66). Exemplificando o esquema dos topos/tipos constitutivos do pensamento histórico temos:

Tabela II

Fonte: Adaptado de RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história III formas e funções do conhecimento histórico. p. 62. [Rusen, 2007]

Tipo da Constituição histórica de sentido	Relação ao presente	Representação no fluxo temporal	Formas de comunicação	Constituição de identidade	Sentido de tempo
Tradicional	Origens do ordenamento do mundo e formas da vida	Duração na mudança	Adesão	Adoção de ordenamentos prévios (imitação)	O tempo é eternizado enquanto sentido
Exemplar	Eventos que mostram regras gerais no agir	Validade supratemporal das regras do agir	Argumentação com força de julgar	Competência regulativa em situações de agir (astúcia)	O tempo é especializado enquanto sentido
Crítico	Acontecimentos que questionam orientações históricas	Rupturas, descontinuidade, oposições	Tomada consciente de posição em distanciamento	Rejeição de formas sugeridas de vida (convicção)	O tempo torna-se julgável enquanto sentido
Genético	Mudanças inseridas nas formas da vida	Evoluções, alterações e ajustes na vida	Relaciona- mento discursivo de posições divergentes	Individualização (formação)	O tempo é temporalizado como sentido

A importância da reflexão acerca da constituição do pensamento histórico, seja dentro da ciência de referência, seja na didática e metodologia do ensino da história, ou ainda na vida prática de nossos alunos, repousa em parte na condição de pensarmos o passado como processo, implicando em causa e efeito. Se a ciência da história, fruto do seu próprio tempo, tempo presente da escrita da história, não olhar o passado, incorremos na possibilidade de desrealização do passado no presente, ou seja, não haveria uma continuidade explicativa e integradora do tempo e do agir no tempo. Segundo, o ensino da história, desligado do passado, negaria o próprio devir e as experiências reais que orientam culturalmente nossa tomada de decisões e a história perderia a capacidade de geração de sentido critico, pela impossibilidade de se comparar as experiências históricas do ponto de vista da subjetividade pessoal, criando no presente uma objetividade plena.

Por último, sem uma orientação temporal, nossos alunos, teriam limitadas as condições de elaboração hipotética do conhecimento histórico e o conhecimento do ensino da história seria assimilado de forma acrítica e unidimensionalmente, o que se refletiria nas ações da vida prática. Todo conhecimento produzido pela humanidade, deve se voltar em benefício da sociedade de forma válida, propositiva, permitindo a criação de um conhecimento significativo e transformador.

Referências

RÜSEN, Jörn. Teoria da História: uma teoria da história como ciência. Curitiba: Editora UFPR, 2015.

RÜSEN, Jörn. Aprendizagem Histórica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W. A. Editores, 2012.

RÜSEN, Jörn. História Viva; teoria da história III, formas e funções do conhecimento histórico. Brasília: UNB, 2007.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender história: Perspectivas da educação histórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009.

Notas:

*Professor Adjunto da Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR – campus de União da Vitória, membro do LAPHIS – Laboratório de Aprendizagem Histórica, doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação na UFPR em Educação Histórica sob a orientação da professora Dra. Maria Auxiliadora Schmidt – Líder do LAPEDUH – Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica – UFPR.