Estevam Henrique

ENSINAR HISTÓRIA DO BRASIL COLONIAL: O PROFESSOR DE HISTÓRIA ENTRE CHOQUES DE PERSPECTIVAS

Estevam Henrique dos Santos Machado

Mestre em História pela UFPE

Durante sessenta anos duas leituras filo-marxistas disputaram e se sucederam na busca por uma hegemonia do pensamento, da pesquisa e do ensino do Brasil colonial. Essas leituras paradigmáticas estavam pautadas nos pensamentos de um lado, de Caio Prado Júnior e o seu “sentido da colonização” e de outro de Ciro Cardoso e Jacob Gorender que na década de 70 criaram a perspectiva do “modo de produção escravista colonial” (FRAGOSO & FLORENTINO, 2001)

Num ponto de vista teleológico, Caio Prado assinala que as características inerentes à nação no início de seu desenvolvimento irão apontar para uma realidade específica pré-determinada, sempre num sentido, ou como o próprio falava numa “linha mestra ininterrupta de acontecimentos” (PRADO JÚNIOR,1977: 19) esta fadada a uma orientação final. Logo essa interpretação vai se aliar à ideia de um sistema fechado existente na América portuguesa de subordinação da colônia em relação à metrópole, o que se denominou Pacto Colonial. Aliado a esses aspectos surge uma simplificação do sistema colonial brasileiro, sendo este composto por três unidades básicas: monocultura, latifúndio e trabalho escravo (RICUPERO, 2011: 141).

No outro lado do Atlântico, na década de 1980, a historiografia italiana tenta (re)significar conceitos como Estado, Centralização, Poder Absoluto e Império. Pautada tanto no marxista Antônio Gramsci como no conservador Otto Brunner, essa visão revisionista angaria novos seguidores na península Ibérica, dentre eles os espanhóis Bartolomé Clavero e Fernandez Albadejo e os portugueses António Manuel Hespanha, Nuno Monteiro, Maria Fernanda Olival, Pedro Cardim, Ângela Xavier, entre outros (HESPANHA, 2010).

No Brasil, nas décadas de 1980 e 1990 com a proliferação dos programas de pós-graduação no país é realizada uma série de pesquisas que começam a contradizer o que havia sido postulado pelos historiadores clássicos marxistas (FRAGOSO, 2012) As noções como Pacto e Exclusivo colonial, assim como a tese de haver uma acumulação exógena da riqueza criada na colônia, são refutadas baseadas na documentação, nos textos jurídicos e na própria observação da logística do império português. Percebe-se uma pluralidade maior de atores sociais influenciando nas tomadas de decisões e uma metrópole “menos” absoluta.

Acrescentando ainda mais às discussões houve um retorno aos trabalhos clássicos de brasilianistas como Boxer, Russell-Wood, Maxwell, kennedy, entre outros, que por não estarem presos ás amarras teórica-metodológicas haviam sido postos no esquecimento pelos historiadores marxistas. Nesse sentido o método utilizado para análise documental também teve que ser problematizado, além das clássicas pesquisas seriais e quantitativas, houve uma preocupação em estabelecer e problematizar com maior profundidade os quadros sociais (SOUZA, 2012: 41).

Atualmente os debates não cessaram e os defensores do Antigo Sistema colonial são apontados como membros da Escola paulista, esta marxista e radicada na USP, seguidora ferrenha das ideias de Fernando Novais. Já os adeptos do que se configurou como Antigo Regime nos Trópicos são chamados de Escola Carioca com seu centro de influência a UFF e a UFRJ. Diante desse debate acalorado – que a historiografia brasileira vem travando há alguns anos em congressos, simpósios, livros, mesas redondas – pouco se vem debatendo de como essas novas perspectivas historiográficas trazidas à tona pelos historiadores revisionistas, tanto os do Velho como o do Novo mundo, podem ser tratadas em sala de aula.

A simplificação dos conteúdos é um reflexo não só da formatação das provas e seleções de vestibulares, mas também do ensino ministrado ainda hoje no Brasil, e nesse contexto o ensino de história que até hoje traz arraigado uma carga ideológica. É importante repensar o papel da disciplina de história dentro do contexto escolar. Se cabe a crítica à escola tradicional e sua forma essencialmente memorialística de trabalhar história que sempre se remonta a datas, nomes e feitos. Dessa mesma forma cabe, também, um esforço de problematizar e criticar a utilização de determinados esquemas explicativos que, mesmo com sua capacidade de “simplificar” o conteúdo e, assim, alcançar o entendimento do aluno.

Esse simplificar norteia o entendimento para outro sentido, tanto é assim que é comum ouvir pessoas que depois de entrar num curso superior de história afirmam que o que aprenderam na escola estava tudo “errado”. Por que elas pensam isso? Precisamos, portanto encarar a origem dessa simplificação. André Chervel (2008) ao analisar a gênese das disciplinas escolares e no nosso caso da disciplina de história ele percebeu que a história ensinada na escola não é uma simplificação ou vulgarização da “história dos historiadores”. A escola teria, então, um duplo poder de criação e de seleção daquilo que seria passado aos alunos.

No Entender de Circe Bittencourt (2003: 28-29) ao dissociar a história dos historiadores da história escolar Chervel acaba retirando a ação criadora do professor, colocando-o como mero reprodutor da história produzida no ambiente acadêmico, porém realiza a ressalva de sugerir que antes de tomar esta premissa de criação efetiva das disciplinas escolares dentro de seu próprio circuito como verdade é necessário realizar pesquisas e analisar caso a caso, disciplinas e conteúdos.

A história, assim como a sua disciplina escolar vivem constantemente no que Christian Laville (1999) denominou de “guerra das narrativas”, num artigo pertinente cheio de ilustrações históricas demonstra que o ensino de história serve a diferentes aspectos políticos de determinada sociedade: para manter a ordem estabelecida, quando os estados se reconstituem, para lutar contra o Estado ou para definir uma identidade supranacional (LAVILLE, 1999: 134)

É importante destacar que nesse período de ditadura é que Fernando Novais e outros pesquisadores marxistas vão efetivamente colocar as suas ideias na discussão nos meios universitários e secundaristas e com o passar dos anos irá se realizar uma transposição desses modelos explicativos para os livros didáticos.

No meio universitário uma rica produção está sendo constantemente realizada, tanto do lado marxista quanto do revisionista. E que mesmo com a perda da pujança dessa historiografia marxista, ela ainda continua relativamente forte e sustentando suas convicções. Esse debate reverbera nos profissionais formados por esses centros universitários e de como eles vão transpor esses ensinamentos aos seus alunos, tanto na forma de crítica aos livros que venham com essa visão esquemática e estrutural como também na valorização da pesquisa individual e da criação de um senso crítico efetivo.

Lana Siman (2007: 41) quando analisa o programa de história no Brasil e sua assimilação pelos professores percebe claramente uma mudança de uma memória oficial dos tempos ditatoriais, passando para uma história explicativa, onde enquadro Fernando Novais e na sequência uma história-problema. Processo este repleto de rupturas e continuações, e onde a ruptura não se deu por completo. Percebe-se ainda nos diversos meios do saber uma forte sobrevida do pensamento marxista ortodoxo, assim como do pensamento positivista, estes mantenedores do caráter teleológico da história (FONSECA, 2008: 44).

A história, seu ensino e seus conteúdos devem ser colocados aos alunos como construções históricas (CASTORIADIS, 1982). E como construções históricas estão passíveis a criticas. Nesse sentido as críticas, interna e externa, (MARROU, s/d: 93-4), práticas metodológicas dos positivistas podem ser uma ferramenta eficaz nesse processo. Indagar quem escreveu o livro didático? Onde este autor se formou? Já seria fazer uma crítica externa, por exemplo. Além disso, alguns pontos devem ser considerados à respeito do livro didático, por ser um tema controverso.

Para alguns é necessário abolir o seu uso em sala de aula, contrário a essa ideia Fonseca afirma que “não é possível conduzir o ensino dessas disciplinas sem o texto escrito, principal fonte e ferramenta do processo ensino e aprendizagem de história” (FONSECA, 2008: 44), o grande problema é a polarização, a utilização exclusiva, unidimensional do livro didático em história.

 Os livros didáticos carregam valores sutis, as vezes nem tão sutis assim, é importante trabalhar com ideia de que o livro didático não é inquestionável, tão longe de ser apenas ferramentas pedagógicas, os livros didáticos contém valores que são levadas às gerações mais jovens, “nessa perspectiva, os livros, para além de se constituírem em vetores ideológicos, são fontes abundantes, diversificadas e, ao mesmo tempo, completas, visto que cada obra constitui uma unidade própria e coerente, com princípio, meio e fim” (MIRANDA & DE LUCA, 2004: 131).

Jaime e Carla Pinsk (2007) afirmam que a prática docente em história deve ter quatro aspectos, se adequada aos novos tempos, rica de conteúdo, responsável socialmente e sem ingenuidade ou nostalgia. Alertam para a desconstrução em sala de aula, ressaltam sua importância como método, porém deve ser utilizada com cautela, mesmo que o professor tenha domínio das versões, o desconstrutivismo acaba gerando um vazio no entendimento dos alunos, “é preciso que os alunos tenham acesso a algum conteúdo histórico e que entendam sua contextualização” (PINSKY & PINSKY, 2007: 25).   

Os autores criticam essa posição niilista de alguns profissionais e nessa sequência apontam soluções como a do despertar o interesse do aluno a partir de temas com uma atualidade, fazer com que eles percebam a historicidade de conceitos, etc. Tudo se resume, de fato, a uma questão de abordagem. E essa abordagem, pode sim concatenar diversos ramos da história, integrar a história social à história das mentalidades e do cotidiano.

A instrumentalização do processo, proposta pelos autores de fazer analogias, trazer o tema para o prisma atual, trabalhar conceitos e documentos nos ajuda bastante a perceber novas possibilidades.

Referências Bibliográficas

BITTENCOURT, Circe Maria F. Disciplinas escolares: história e pesquisa. In: M. A. T. de OLIVEIRA; S. M. F. RANZI. História das disciplinas escolares no Brasil: contribuições para o debate. Bragança Paulista: Edusf, 2003.

CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

CHERVEL, André. História das disciplina escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação. Porto Alegre: Pannonica, n.2, p.117-229, 1990. Apud: O. Cardoso. Para uma definição de Didática da História. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 28, nº 55, 2008.

FONSECA, Selva. Didática e Prática de Ensino de História. Campinas: Papirus, 2008.

FRAGOSO, João; FLORENTINO, Manolo. O arcaísmo como projeto. Mercado atlântico, sociedade agrária e elite mercantil em uma economia colonial tardia, Rio de Janeiro, c.1790- c.1840. Civilização brasileira, rio de Janeiro, 2001.

FRAGOSO, João. Modelos explicativos da chamada economia colonial e a ideia de Monarquia Pluricontinental: notas de um ensaio. Revista História (São Paulo) v.31, n.2, 2012.

HESPANHA, António Manuel. A constituição do império Português. Revisão de alguns enviesamentos correntes. In: FRAGOSO, João, BICALHO, Maria Fernanda, GOUVÊA, Maria de Fátima (orgs.). O antigo Regime nos trópicos: A dinâmica imperial portuguesa (séculos XVI – XVIII) 2ª edição. Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 2010.

HESPANHA, António Manuel. Antigo regime nos trópicos? Um debate sobre o modelo político do império colonial português. FRAGOSO, João,  GOUVÊA, Maria de Fátima, (orgs.). Na trama das redes: Política e negócios no império, séculos XVI-XVIII. Civilização brasileira, rio de Janeiro, 2010.

LAVILLE, Christian . A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 19, nº 38, 1999.

MARROU, Henri. Do conhecimento histórico. 3ª edição. Editora Aster, Lisboa s/d.

MIRANDA, Sonia Regina; DE LUCA, Tania Regina. O livro didático de história hoje: um panorama a partir do PNLD. IN: Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 24, nº 48, 2004.

PINSKY, Jaime & PINSKY, Carla. Por uma história prazerosa e consequente. IN: L. Karnal (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. Editora contexto, São Paulo, 2007 

PRADO JÚNIOR, Caio.  Formação do Brasil Contemporâneo. Brasiliense, São Paulo, 1977.

RICUPERO Bernardo. Sete lições sobre as interpretações do Brasil. Editora Palameda, São Paulo, 2011.

SIMAN, Lana. Um programa de História num contexto de mudanças sociopolítcas e paradigmáticas: a voz dos professores. Revista Tempo, v11, n21, 2007.

SOUZA, George F. Cabral de. Tratos e Mofatras: O grupo mercantil do Recife colonial (c. 1645 – c.1759). Editora Universitária UFPE, Recife, 2012.