Eduardo Knack

COMEMORAÇÕES, ESCRITA, LEITURA E ENSINO DE HISTÓRIA

Eduardo Roberto Jordão Knack

Doutor em História em UFPEL

A presente comunicação objetiva realizar uma reflexão sobre a escrita e a leitura de obras produzidas em função de comemorações cívicas. Isso implica pensar sobre a operação historiográfica que envolve a produção de obras históricas e o desenvolvimento de um procedimento de pesquisa sobre o universo comemorativo. Especialmente porque escrita e aprendizagem de história sofrem forte influência de outros meios, e o conhecimento produzido por historiadores é apenas uma, entre outras possibilidades de relação com o passado no mundo contemporâneo.

Objetiva-se desnaturalizar as práticas comemorativas e os usos da história durante uma comemoração. O procedimento de pesquisa apresentado não se restringe a uma pesquisa acadêmica, também proporciona pensar práticas de ensino que levem estudantes de diferentes níveis a a observar as construções, legitimações, significações e ressignificações realizadas por grupos letrados nesses momentos. Concordando com Schmidt e Cainelli (2009, p.35) no que tange ao "fazer histórico e ao fazer pedagógico, um dos desafios do historiador é realizar a função didática da História, adequando o conhecimento histórico aos diferentes ambientes de aprendizagem", que não estão restritos à sala de aula.

As comemorações objetivam legitimar/desligitimar certas visões sobre o passado em virtude de projetos, objetivos, ou mesmo concepções teóricas do presente. Perceber isso é transcender o senso comum. O saber histórico não é um domínio exclusivo dos historiadores, bem como sua aprendizagem. A leitura (entre outras práticas) de obras produzidas em virtude dessas comemorações implica uma prática pedagógica que objetiva popularizar o conhecimento de uma determinada visão sobre o passado a partir das questões que marcam o presente. As comemorações constituem uma forma de se relacionar com o passado fora do ambiente escolar.

A própria escola não se encontra isolada do contexto social e histórico em que está inserida, não é uma ilha ou uma "instituição isolada", de uma forma ou de outra, "ela influencia e é influenciada por outras instituições ou setores da coletividade." (CAIMI, 2001, p.94). Portanto, ela tem um papel importante a desempenhar nas formas como professores e alunos percebem as comemorações, como orientam sua leitura e mesmo sua escrita ao propor certas atividades que estão relacionadas com o que se está celebrando.

É preciso esclarecer o papel que comemorações de aniversários municipais desempenham para os grupos que as promovem e para a sociedade em que se desenrolam. Para isso a escrita (produção historiográfica) e a leitura das obras produzidas nesse âmbito, como álbuns, livros, folhetos, entre outros, deve ser contemplada no ensino de história. Deve-se ter atenção para as justificativas e/ou revisões dos projetos (políticos, econômicos, culturais) para as respectivas cidades e as formas de construção do passado. As considerações de Certeau (2011) são fundamentais para pensar em um procedimento de leitura e escrita de documentos produzidos em função de comemorações. Sua definição da operação historiográfica, constituída por três dimensões - um lugar, uma prática e uma escrita - mostra que o fazer e o escrever história não estão dissociados de um contexto de produção.

Para Certeau (2011, p.47), toda "pesquisa historiográfica se articula com um lugar de produção socioeconômico, político e cultural." A produção de obras históricas (o que implica a sua escrita), está relacionada com o grupo profissional (que estabelece o que é ou não uma obra de história) e a instituição de um saber próprio da área (que regula a difusão do conhecimento). Essas instituições podem ser políticas, eruditas, acadêmicas, entre outras. O lugar "permite" certos tipos de produção e "proíbe" outros, torna possível "certas pesquisas em função de conjunturas e problemáticas comuns." (CERTEAU, 2011, p.63). A comemoração mobiliza as instituições responsáveis pelo saber histórico, leva esses grupos a (re)pensarem suas relações com o passado (e com o futuro) em virtude dos problemas que emergem naquele momento.

Em relação à prática, Certeau está se referindo ao "fazer história", associado às técnicas de pesquisa (bem como a um lugar e a um tempo). A partir das técnicas que estão disponíveis aos historiadores, que escrevem (e leem) de um determinado lugar, o fazer de uma obra histórica baliza a relação de uma sociedade com o passado. O fazer envolve o estabelecimento das fontes, processo de "separar, de reunir, de transformar certos objetos em documentos" (CERTEAU, 2011, p.69). Esse processo de transmutar certos vestígios do passado em fontes de pesquisa é central para a escrita da história. A noção de rastro de Ricoeur vai ao encontro dessa perspectiva, pois se o documento pode informar sobre o passado, "é com o pressuposto de que o passado deixou um rastro 'visível no presente' como vestígio, como marca" (RICOEUR, 1997, p.200). Ao conservar esse rastro, ele não está mais à deriva no tempo e espaço, a ação do historiador, ou de outros profissionais (arquivistas, museólogos, etc.), o situou, o inseriu em uma intratemporalidade (caracterizada pela databilidade, pelo lapso de tempo e pelo caráter público que ganha esse rastro). O rastro é um "conector" entre o tempo vivido pelos indivíduos que escreveram ou leram uma obra histórica e o tempo histórico (RICOEUR, 1997, p.207). Tudo que informa sobre o passado é um documento em potencial.

Porém, essa informação extraída não é natural, depende daquilo que se está perguntando para as fontes, perguntas relativas a um lugar de produção e também às técnicas de pesquisa, que podem limitar ou ampliar a concepção de documento. Essas perguntas realizadas aos documentos estão relacionadas com os postulados históricos (os modelos teóricos) de determinada conjuntura. Conceitos, como fato, acontecimento, sujeito, entre outros que são centrais para a história influenciam decisivamente na busca pelas informações que os rastros podem fornecer. A seleção dos documentos obedece a uma orientação prévia sobre o que constitui o passado e qual sua relação com o presente, caracterizando sua capacidade de "representância" ou "intencionalidade" da história, que é "a expectativa ligada ao conhecimento histórico das construções que constituem reconstruções do curso passado dos acontecimentos" (RICOEUR, 2007, p.289).

Portanto, a escrita da história está relacionada com o lugar de produção e com uma prática de pesquisa, "não existe relato histórico no qual não esteja explicitada a relação com um corpo social e com uma instituição de saber" (CERTEAU, 2011, p.89) e a leitura de determinados traços que atestam o caráter verídico, real da sua narrativa. Na esfera das comemorações, a "representação escrituraria" estreita ainda mais seus laços com seu local de produção e a instituição de saber da qual faz parte. Isso pode ser observado na análise de aniversários municipais, como demonstrado em outras pesquisas (KNACK, 2015; KNACK, 2016).

Como Monteiro (2007, p.95) adverte, o conhecimento escolar é construído com uma lógica própria e atende objetivos da sociedade onde o ensino é realizado. Esse procedimento de análise de produções historiográficas/literária comemorativas deve ser levado para sala de aula, pois os programas escolares incluem inúmeras atividades que envolvem comemorações de datas, heróis e acontecimentos (BITTENCOURT, 2009, p.54). Por isso é imprescindível pensar, planejar atividades que envolvam desvendem a forma como o passado é escrito em função das comemorações, o que orienta a leitura das inúmeras publicações comemorativas, permitindo aos alunos perceber o sentido que a história assumiu (ou assume) nesses momentos.

"A construção de sentido histórico na história ensinada exige do professor um exercício que transita entre história, oralidade, leitura e escrita." (AZEVEDO, 2015, p.133). Nesse sentido, a leitura de obras comemorativas deve levar em consideração a operação historiográfica, a percepção sobre o uso dos conectores com o passado e como se está representando o passado abordado.

Referências bibliográficas

AZEVEDO, Patricia. Ensino de história, história, historiografia e produção de sentido em práticas de letramento. In: ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca. (orgs.). O ensino de história em questão: cultura história, usos do passado. Rio de Janeiro: FGV, 2015.

BITTENCOURT, Circe. As "tradições nacionais" e o ritual das festas cívicas. In: PINSKY, Jaime. (org.). O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009.

CAIMI, Flávia Eloísa. Conversas e controvérsias: o ensino de história no Brasil (1980-1998). Passo Fundo: UPF, 2001.

CERTEAU, Michel de. A escrita da história. 3.ed. Rio de Janeiro: Forense, 2011.

KNACK, Eduardo Roberto Jordão. Escrita e leitura da história durante comemorações municipais em Passo Fundo e Erechim: uma proposta de pesquisa. In: Patrimônio e Memória. São Paulo, v.11, n.2, 2015.

______.Passo Fundo e a construção do imaginário de capital do planalto: comemoração, memória, visualidade e políticas públicas. (Tese de Doutorado). Porto Alegre: PUCRS, 2016.

MONTEIRO, Ana Maria F.C. Professores de história:entre saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauada X, 2007.

RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa - Tomo III.  Campinas: Papirus, 1997.

______. A memória, a história, o esquecimento. Campinas: Editora da Unicamp, 2007.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2009.