Carla Surcin

O PROFESSOR DE HISTORIA E O ALUNO EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA SOCIOEDUCATIVA

Carla Patrícia Ferreira Surcin

Prof. Mnt. PROFHISTORIA – UFRRJ

Introdução

Ocorrências de violência não são situações atípicas do cotidiano escolar. Seja entre alunos, entre alunos e professores ou mesmo envolvendo a direção. Há casos ainda de responsáveis de estudantes ameaçarem docentes por motivos banais.

Existe ainda uma forma de manifestação indireta da violência: a presença de um aluno, em sala de aula, que cometeu algum ato infracional e que se encontra em processo de ressocialização. Mas qual profissional da educação encontra-se preparado para lidar com este tipo de situação?Qual a condição  psicológica deste aluno? Qual o sentido do retorno à escola para ele? Essas são apenas algumas questões que este tema suscita.

Pensar a convivência do professor com o aluno em cumprimento de medida socioeducativa requer entendimento legislativo, capacitação teórica e capacidade de enxergar o outro de forma sensível. Assim, o presente artigo pretende contribuir para o debate acerca do tema em ambiente escolar, em especial focando a atuação do docente de história.

Desenvolvimento

Quando um jovem, entre doze anos de idade incompletos e dezoito anos, comete algum tipo de delito o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), determina que haja um processo de responsabilização que parte de uma concepção educativa para promover a reinserção dos jovens na sociedade. Assim, aplica-se as medidas socioeducativas, cujo objetivo seria

(...) exercer uma influência sobre a vida do adolescente, contribuindo para a construção de sua identidade, de modo a favorecer a elaboração de um projeto de vida, o seu pertencimento social e o respeito as diversidades (SINASE, p.60)

Porém, a aplicação das leis está muito aquém do prescrito. E desse distanciamento entre a lei e a realidade, visões sobre os mesmos como “delinquentes” e “marginais” se perpetuam e ajudam a disseminar a ideia de que “o único direito que o menor infrator deve ter é não ter direito” (BOLSONARO). O que parece existir é uma tendência a se homogeneizar os indivíduos. Celma Tavares  esclarece que,

ao classificar e assimilar esta classificação, as ideias preconcebidas sobre os indivíduos e grupos acabam abrindo espaço para que os estereótipos e os preconceitos se consolidem e gerem condutas negativas. Por outro lado, é relevante compreender que estas condutas não são automáticas nem lineares e dependem tanto de fatores pessoais como de contextos sociais e legais para se efetivarem. (...)

Para trabalhar a socialização na perspectiva de desenvolvimento de uma nova cultura que tenha o ser humano e sua dignidade como foco e que prime pela construção de uma sociedade inclusiva, é necessário abrir o campo perceptivo do educador e reeducar essa percepção de forma a despertar o interesse e a crítica diante dos acontecimentos. (TAVARES, p.493)

Existe um longo caminho a se percorrer até que se forme uma memória coletiva que não coloque estes jovens na categoria “menor”, que desumaniza, inferioriza e naturaliza a exclusão e que “torna-se simultaneamente radical e inexistente, uma vez que seres sub-humanos não são considerados sequer candidatos à inclusão social”. (SANTOS, 2007, p.9)

Retirar os jovens em conflito com a lei da margem da sociedade e possibilitar uma real oportunidade de ressocialização, entendendo-os como produtos de uma sociedade excludente e respeitando-os como cidadãos é urgente. E a escola possui um importante papel para que ocorra a emancipação e o empoderamento desses jovens. Isso porque, nos casos de liberdade assistida e semiliberdade, há determinação do retorno à sala de aula e vislumbra-se a possibilidade de conscientização desses indivíduos. Entretanto, dotar de significado a escola é crucial uma vez que,

os adolescentes marginalizados que hoje frequentam as escolas públicas do país não veem sentido e motivos para a permanência nesse espaço que é, além de tudo, um espaço de violência moral, verbal, discriminação, preconceitos e opressão (ZANELLA, 2010, p.9)

O que requer não apenas a reflexão sobre a prática docente, como também em relação ao ambiente escolar, que muitas vezes guardam semelhanças com presídios pelas grades que cerceiam os espaços. Ou ainda quando os alunos não possuem liberdade para caminhar por todos os recintos ou pela proibição de permanecerem em suas salas sem a presença do professor com a intenção de evitar furtos ou atos de vandalismo.

A escola pode ser pensada como um lugar de memória, tanto material quanto simbólica, na qual grupos se identificam e se reconhecem.  Então, qual tipo de memória está se fortalecendo neste ambiente e como ela afeta a tentativa de ressocialização dos jovens em conflito com a lei? Assim surge a necessidade de se refletir sobre a cultura escolar, bem como o papel da educação e do docente.

A educação “pode inculcar hábitos conservadores, cultivar tendências conservadoras, acomodatícias, resignadas ou meramente pragmáticas, mas onde se pode também fortalecer disposições críticas, estimular o inconformismo e a inquietação, incentivar o desenvolvimento da capacidade questionadora” (JESUS, 2011, p.26). E que promova um processo de humanização e de educação libertadora.

E como o professor de história poderá agir dentro dessa lógica? Não se trata apenas de atuar junto aos alunos. Mas considerar que um aluno apresenta uma particularidade, que envolve violência, ausência e retorno a escola. O docente poderá optar entre dois caminhos basicamente:  buscar uma estratégia para atuar junto ao mesmo ou silencia-lo. Este silenciamento também poderá partir do próprio aluno. Silvia Salvatici esclarece que, em situações traumáticas, um tipo de “amnésia” pode ser usado como estratégia para superação da dor e convivência com outros indivíduos.

Apesar das dificuldades expostas, acredita-se que através da efetivação de um direito humano (a educação) exista a possibilidade de conscientização. Em especial a Educação em Direitos Humanos, cuja finalidade

é atuar na formação da pessoa em todas as suas dimensões a fim de contribuir ao desenvolvimento de sua condição de cidadão e cidadã, ativos na luta por seus direitos, no cumprimento de seus deveres e na fomentação de sua humanidade. (...) reconhecendo-se como sujeito autônomo e, ademais, reconhecendo o outro com iguais direitos, dentro dos preceitos de diversidade e tolerância (TAVARES, p.2)

Assim, o professor de história possui relevante papel, devendo pensar sua prática docente e qual o impacto social da profissão. Cabe ao professor auxiliar o aluno a agir de forma crítica, consciente e responsável e utilizar a escola como um espaço de debate para as questões que possibilitem a emancipação dos indivíduos, visto ser um local de socialização.

Conclusão

Descontruir o “menor” para encontrar uma “criança ou adolescente” não é tarefa fácil pois exige um olhar crítico no presente sobre o passado para se vislumbrar um futuro na ressocialização. A partir do momento em que o docente não crê nesta possibilidade, não há como desenvolver um trabalho efetivo neste sentido.

Os jovens em conflito com a lei muito novos carregarem um pesado estigma que, sem ajuda adequada, dificilmente conseguirão superar. Certamente, diversas instancias devem se mobilizar para promover a emancipação desses sujeitos. Porém, o professor de história não deve se esquivar de seu papel social. Neste sentido, deve ser capaz de desenvolver estratégias que impactem em sua pratica docente para permitir a formação de sujeitos críticos e autônomos, que consigam se desprender do estigma do “menor” e se emancipar enquanto “cidadão”.

O que pode ser possível por meio de uma educação em direitos humanos. A partir de conhecimentos sobre esta temática, desenvolve-se a capacidade de ver ao outro como ser humano, detentor de direitos e capaz de desenvolver-se. O cometimento de algum tipo de ato infracional não deve ser motivo para se decretar o fim do convívio social e a marginalização eterna.

Referências bibliográficas

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm

Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE)

https://www.mprs.mp.br/areas/infancia/arquivos/sinase.pdf

http://www2.camara.leg.br/camarnoticias/DIREITOS-HUMANOS/489099-DEPUTADO-JAIR-BOLSONARO-DIZ-QUE-REDUCAO-DA-MAIORIDADE-PENAL-VAI-PROTEGER-A-SOCIEDADE.html

DIAS, Adelaide Alves. A escola como espaço de socialização da cultura em direitos humanos. Disponível em http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/edh/redh/04/4_3_adelaide.pdf

JESUS, Heyde Aparecida Pereira de. Educação em direitos humanos e escola pública: um caminho  a ser construído. Dissertação de Mestrado em Educação – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista – Marilia, 2011

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, Campinas, n.1, pag 9-44, 2001

Mapa do Encarceramento: os jovens do Brasil. Secretaria-geral da Presidência da República e Secretaria Nacional da Juventude – Brasília: Presidência da República, 2015

MORGADO, Patrícia. Praticas Pedagógicas e Saberes Docentes na Educação em Direitos Humanos, Rio de Janeiro, 2001, p.27 – Disponível em http://www.novamerica.org.br/Tese%20%Patr%C3%ADcia%20Morgado.pdf

NORA, P. “Entre memória e Historia: A problemática dos lugares” in: Projeto Historia 10. USP/SP.

SALVATICI, Silvia. “Narrativas de violência no Kosovo do pós-guerra”. Revista História Oral, v.9, n.1, 2005.

SANTOS, Boaventura de Souza. Para além do pensamento abissal: das linhas globais e uma ecologia de saberes. Revista Novos Estudos, n.79, Novembro de 2007 – pag 9-10 – Disponível em http://www.scielo.br/pdf/nec/n79/04.pdf

TAVARES, Celma. Educar em Direitos Humanos, o desafio da formação dos educadores numa perspectiva interdisciplinar. Revista Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos – pag 2 – Disponível em http://www.dhnet.org.br/dados/livros/edh/br/fundamentos/29_cap3_artigo_07.pdf

ZANELA, Maria Nilvania. Adolescente em conflito com a lei e escola: uma relação possível? Adolescência e inclusão escolar: desafios e contradições. In: Revista Brasileira Adolescência e Conflitualidade, 2010 (3): 4-11; Disponível em http://pgsskroton.com.br/seer/index.php/adolescente/article/view/239/224