Audrey Franciny

O ENSINO DE HISTÓRIA NO PRIMEIRO GOVERNO VARGAS (1930-1945)

Audrey Franciny Barbosa

UEPG

Introdução

Os currículos educacionais são importantes ferramentas de dominação governamental e garantem a quem detém a autoridade de organizá-los grande poder social. Segundo Kátia Maria Abud (1998):

os programas e currículos do ensino escolar têm sido veículos fundamentais da disseminação do discurso do poder e para a difusão da sua ideologia, um corpus de representações e normas que fixam e preservam de antemão o que e como se deve pensar, agir e sentir, produzindo um imaginário coletivo, no qual os indivíduos se localizam e identificam, legitimando, involuntariamente, a divisão social (ABUD 1998, apud SILVA 2008, p.02).

Nessa perspectiva, a educação só pode ser analisada a partir do contexto sócio, político e cultural que a normatiza (ABUD, 1993, p. 63). Assim, o que se buscou nesse trabalho foi problematizar a organização educacional, detendo a atenção especial aos currículos do ensino de história, durante o primeiro governo de Getúlio Vargas (1930-1945) e analisar de que maneira o ensino de História foi arquitetado e quais objetivos visava atingir.

Desenvolvimento

A partir da ascensão de Getúlio Vargas ao poder através da Revolução de 1930, ocorre no cenário político brasileiro mudanças e com elas a forma de se perceber e articular a educação. Junto com os revolucionários ascende no Brasil um novo projeto político que via na educação um meio de se atingir as massas.

Segundo Aguiar&Silva (2009), Vargas institui no país uma nova cultura política voltada principalmente para a promoção da identidade nacional, dando atenção estatal para os setores educacionais e trabalhistas. No setor educacional o modelo pedagógico varguista centralizava-se em um ensino autoritário e coletivo, abrindo mão da individualidade e exaltando a coletividade do povo brasileiro por meio de ações que legitimavam o governo. Logo:

No ideário do governo de Vargas o modelo pedagógico estava centrado numa educação totalitária e anti-individual. Manipulando o saber a ser construído, o Estado afirmava que caberia a ele imprimir à instrução pública um cunho intelectual e disciplinador, na proposta de moldar a mentalidade do povo por meio de um processo hegemônico. Esse modelo educativo arrastava uma tradição historicamente ensinada, e necessária aos interesses elitistas da sociedade naquele momento (AGUIAR; SILVA, 2009, p.06-07).

Para Hilsdorf (2003), o novo ensino proposto pelo Estado Novo necessitava que a educação atendesse as novas demandas propostas pelo projeto varguista. Por isso, segundo a autora, as linhas ideológicas que definem a política educacional do período vão se orientando pelas matrizes constituintes do estado novo: centralização, autoritarismo, nacionalismo e modernização (HILSDORF, 2003, p. 99).

Diante disso, o ensino formal foi um meio do governo getulista estimular na sociedade brasileira habilidades necessárias ao seu projeto nacionalista. Um exemplo é o ensino secundário que tinha como objetivo a formação geral dos estudantes e que durante quinze anos sofreu duas reformas que visavam estabelecer uma organização e uma estrutura para o ensino com regras, como: frequência, seriação, currículos e conteúdos programáticos unificados e obrigatórios para todo o país.

Além disso, pela primeira vez os livros didáticos passaram a ser pauta legislativa de nível nacional, tendo seu conteúdo fiscalizado pelo Estado através da Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD). Segundo Wendt (2015), a partir de 1938, os livros passam a ser fiscalizados pelo órgão e selecionados respeitando critérios de ordem político-ideológica e pedagógicos.

Ainda no que se refere as medidas legislativas, a partir de 1930 alguns projetos educacionais se concretizam no Brasil, como a Reforma Francisco Campos de 1931. Conforme Abud (1993), a Reforma Francisco Campos no contexto varguista pode ser vista como “fator de coesão nacional” onde “a História era tida como disciplina que, por excelência, formava os estudantes para o exercício da cidadania e seus programas incorporavam essa concepção” (ABUD, 1993, p. 165).

A concepção de ensino de história que se defendia por meio da Reforma de Campos via a disciplina como um produto acabado, positivo, que tem na escola uma função pragmática e utilitária na medida em que ela serve à educação política e à familiarização com os problemas que o desenvolvimento impõe ao Brasil (ABUD, 1993, p. 166).

Para Aguiar&Silva (2009), a Reforma Francisco Campos:

promoveu a centralização do Ministério da Educação e Saúde Pública e definiu programas e instruções sobre métodos de ensino, retirando a autonomia das escolas e posicionando exclusivamente a competência ao Ministério, bem como, estendeu a equiparação aos colégios mantidos pelos municípios, associações ou por particulares. Nas Instruções Metodológicas trazidas na Reforma de 1931, que acompanhavam os programas e currículos, estava destinada a orientação dos professores para o exercício de sua prática pedagógica e destacava-se também a importância da História como um instrumento para o desenvolvimento do patriotismo e do sentimento nacional. Esse fato fica evidenciado nos livros didáticos publicados de acordo com os programas oficiais, sobretudo nos capítulos que tratavam especificamente da formação do sentimento nacional brasileiro AGUIAR; SILVA, 2009).

Outra reforma educacional promovida no governo Vargas foi a Reforma Gustavo Capanema (1936) ou a Lei Orgânica do Ensino Secundário (1942). A ideia central da reforma era utilizar a educação como estratégia política para a legitimação política de Vargas e levou Gustavo Capanema (então Ministro da Educação) a organizar um inquérito aplicado em todo o país com o objetivo de formular um Plano Nacional de Educação (AGUIAR; SILVA, 2009, p.06).

Segundo Hilsdorf (2003), as leis orgânicas visavam a construção de um sistema centralizado e articulado que atingiu tanto o ensino público quanto o ensino privado mediante mecanismos de equipação, logo, as leis orgânicas visavam regulamentar o cotidiano de professores e alunos. Assim, são visíveis no período do Estado Novo as prescrições de padronização de programação curricular e da arquitetura escolar, do controle do recreio e da disciplina, da adoção das classes homogêneas e do método único de leitura, do uso do uniforme, etc  (HILSDORF 2003, p. 102).

Considerações finais

A partir de tais apontamentos, podemos considerar que o projeto educacional varguista, assim como o próprio governo de Vargas, provocaram no Brasil profundas transformações políticas, sociais, culturais e educacionais que ainda hoje podem ser percebidas.

Por exemplo, as normatizações criadas no governo e até hoje vigentes em muitas instituições de ensino, como: frequência, seriação, currículos e conteúdos programáticos unificados e obrigatórios em caráter nacional e a CNLD, que pode ser considerado um embrião do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que hoje avalia, seleciona, indica e disponibiliza livros didáticos para as redes básicas de ensino público.

Contudo, cabe pontuar que o presente trabalho, além de se propor a conhecer e refletir o ensino de história e as políticas educacionais do governo Vargas, procurou também problematizar a forma como tais políticas foram pensadas e empregadas e quais objetivos buscava atingir. No caso das políticas varguistas, percebemos que as políticas educacionais iam de encontro com o fortalecimento da unidade nacional e da legitimação do governo federal.

Nessa perspectiva, vale destacar que atualmente é urgente no espaço acadêmico e no espaço escolar a reflexão acerca das legislações que se referem a educação. Isso pois, como pontuado no início dessa reflexão, os currículos educacionais e sua organização ocupam espaço de disputa na esfera governamental, já que são umas das ferramentas fundamentais para a consolidação de um determinado projeto político.

Referências

 ABUD, Katia Maria. O ensino de história como fator de coesão nacional: os programas de 1931. Revista brasileira de Historia. São Paulo v.13, nº 25/26 set.92/ago.93, p.163-175.

AGUIAR, Shirley C. G. de; SILVA, Vânia. História, Ensino E Radiofusão: O Projeto Educacional Varguista. Anais.XXV Simpósio Nacional de História – ANPUH. Fortaleza, 2009.

BRASIL. Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil. Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931. Rio de Janeiro, 18 de abril de 1931. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-19890-18-abril-1931-504631-norma-pe.html.  Acessado em 02/03/2017.

BRASIL. Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil. Decreto nº 1.006, de 30 de dezembro de 1938. Rio de Janeiro, 30 de dezembro de 1938. Disponível em http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1930-1939/decreto-lei-1006-30-dezembro-1938-350741-publicacaooriginal-1-pe.html. Acessado em 02/03/2017.

BRASIL. Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil. Decreto nº 4.244, de 09 de abril de 1942. Rio de Janeiro, 09 de abril de 1942. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-4244-9-abril-1942-414155-publicacaooriginal-1-pe.html.  Acessado em 02/03/2017.

HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da educação brasileira: leituras. Cengage Learning Editores, 2003. pg 93-103.

NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista brasileira de História. São Paulo v.13, nº 25/26 set.92/ago.93

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. História do ensino de História no Brasil: uma proposta de periodização. História da Educação. 2012, p.73-91.

SILVA, André Chaves de Melo. Ensino de História, Cinema, Imprensa e Poder na Era Vargas (1930-1945). Anais do XIX Encontro Regional de História: Poder, Violência e Exclusão. ANPUH/SP-USP. São Paulo,2008.

______Imagens televisivas e ensino de história: representações sociais e conhecimento histórico. Tese. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2010.

WENDT, Wanessa Tag. A República nos livros didáticos de história da era Vargas (1938-1945). Dissertação. Pontíficia Univesidade Católica, Curitiba, 2015.