Adriano Rodrigues

ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA: ASPECTOS COGNITIVOS E CULTURAIS

Adriano José Dias Rodrigues

Mestrando em História pela UFG

Introdução

Observa-se atualmente que, apesar das transformações curriculares, o ensino formal de História continua intimamente ligado a construção da identidade e a transmissão da memória coletiva. Em especial, os contemporâneos têm vivenciado esta permanência, após uma época de grandes mudanças estruturais para a história da humanidade.

Em diferentes culturas e sociedades vemos aparecer apelações identitárias, que tentam urdir as suas reivindicações na semente, sempre nutriente, da história. No âmbito de um processo de globalização que põe em permanente conexão cultural, social, econômica e política aos diversos setores mundiais, as comunidades demonstraram diversas maneiras de adaptar-se aos novos desafios desta atualidade globalizada. Mas a apelação à identidade histórica como fonte de legitimidade frente as certas tendências homogeneizadoras do mundo global reforçou e demandou uma aproximação mais profunda sobre seu significado.

O ensino de História tem como objetivo fundamental que os estudantes adquirem os conhecimentos e as atitudes necessários para compreender a realidade do mundo onde vivem, as experiências coletivas passadas e presentes, assim como o espaço no qual desenvolve-se a vida em sociedade. Mas além da transmissão da memória coletiva e o patrimônio cultural, tempos, espaço e sociedade devem ser articulados nas representações mentais dos estudantes para compreender o presente no qual vivem, para interpreta-lo criticamente. Ao longo das últimas décadas o papel moralizante e instrutivo no ensino da História não o deixou ao reconhecimento da sua importante função na formação de cidadãos críticos e autônomos (ROMERO, 2004).

Desde esta nova concepção, o ensino da História não se vértebra já em torno dos personagens, as datas e os acontecimentos significativos do passado. Se pretende que os estudantes compreendam os processos de mudança no tempo histórico e a sua influência ao momento presente, ou seja, que aprendem a pensar historicamente. Se trata de uma importante dimensão que enfatiza os aspectos cognitivos e disciplinares do ensino da História. Da mesma maneira que de outras matérias da Educação Secundária, as Ciências Sociais em geral, e a História em especial, tem um importante papel na formação de capacidades de pensamento e a promoção das capacidades de aprender a aprender dos estudantes. Mas quais competências intelectuais podem ser consideradas características da aprendizagem da História? Quais dificuldades provocam o seu ensino? Quais recursos didáticos podem ser empregados para ensinar e pensar historicamente?

Pensar historicamente provoca múltiplas habilidades, que vem sendo estudadas na literatura, como avaliar provas e interpretações, analisar a mudança ao longo do tempo, raciocinar causalmente, entre outras habilidades de caráter intelectual. Desta forma, importante se faz as duas capacidades fundamentais: a capacidade de compreender o tempo histórico e raciocinar causalmente, por um lado; e a capacidade de avaliar e interpretar criticamente as fontes de informação histórica, por outro lado.

O conhecimento histórico se fundamenta em relatos, mas também em interpretação explicativa dos fenômenos históricos, as suas causas e as suas relações com acontecimentos posteriores.  Frequentemente estas relações não podem ser reduzidas a relações simples entre uma causa e uma consequência. Os fatos do passado são frequentemente intérpretes no âmbito de uma complexa rede de relações causais e motivacionais. Alguns eventos ou condições podem ser explicados em forma aditiva, enquanto outros serão explicados por um critério de simultaneidade (ou vice-versa). Entre outras ocasiões, os fatos históricos se interpretam sucessivamente como sequência à uma série de fatos precedentes e como causa de outros posteriores. Além disso, os ingredientes dos fenômenos históricos não se circunscrevem aos acontecimentos mais sobressalientes ou as ações dos seus personagens. Para compreendê-los é necessário contextualizar estes elementos nas condições estruturais da época, de tipo socioeconômico, político, cultural, entre outros.

Tudo isso explica as dificuldades que os estudantes de diferentes níveis educativos encontram para raciocinar com conteúdos históricos de caráter multicausal. Sabe-se, por exemplo, que os estudantes tendem a simplificar as explicações causais sobre os fenômenos históricos. Esta simplificação pode produzir-se por uma expressão de cercania, ou seja, para atribuir mais importância às causas temporariamente mais próximas que à as mais afastadas, ou por uma tendência narrativa, que destaca os fatores que fazem parte da principal linha de mudança, em prejuízo de outros que tornam mais complexos ou tiram coerência ao relato. Por outro lado, os eventos históricos estão frequentemente protagonizados por indivíduos e grupos humanos cujos valores e motivações desempenharam um papel crucial. A sua interpretação pode provocar diversas dificuldades.

Pode, por conseguinte, ser traduzido na tendência a pensar que um evento, semelhante à outro que em certas circunstâncias produza um determinado efeito, produziria também uma consequência semelhante em outro tempo e contexto.

Finalmente, muitos adolescentes tendem também “a personificar a História” (GONÇALVES, 2006, p. 13), ou seja, atribuem da excessiva relevância às ações ou as intenções dos indivíduos, e encontram mais dificuldades para compreender a influência destas condições estruturais. Esta última expressão causal não se reduz simplesmente superestimar a influência de conhecidos personagens históricos. Se manifesta também quando se atribui motivações ou sentimentos a grupos sociais, instituições e mesmo condições situacionais (ROMERO, 2004).

Outro importante conjunto de habilidades intimamente relacionadas com a aprendizagem significativa da História se relaciona com que é chamado geralmente como pensamento crítico. Dado que a História é construída sobre os valores ideológicos e as visões subjetivas (não há “fatos puros”), é importante aprender a questionar as próprias versões e evidências históricas.

Pensar historicamente supõe, por conseguinte, muito mais que acumular uma informação sobre os fatos que se sobressaíram no passado. Requer também a capacidade de avaliar criticamente as fontes de informação, primárias ou secundárias, e as interpretações ideológicas que inevitavelmente realizamos dos eventos históricos.

Com efeito, “alguns estudos demonstraram que os estudantes têm muitas dificuldades para compreender a natureza interpretativa e subjetiva das explicações históricas” (BITTENCOURT, 2008, p. 45). A este respeito (que poderíamos chamar de objetivação) provém, em parte, de limitações cognitivas dos adolescentes, mas também dos métodos de ensino e a linguagem utilizada nos próprios livros didáticos. É notório que os livros escolares não expõem geralmente dúvidas ou interpretações divergentes sobre um mesmo fenômeno histórico, mas tendem a apresentar os conteúdos de maneira fechada e com tratamento de certezas.

Neste contexto, ensinar a raciocinar e a pensar criticamente se revela como um objetivo complexo, que não se deveria esperar atingir sem um tratamento explícito no currículo escolar e em sala de aula. “Desde certas posições “logicistas” pensava-se que um estudo sistemático e aplicado da lógica formal (através de exercícios de validação de silogismos, por exemplo) poderia reforçar a “competência raciocinadora” dos estudantes” (BITTENCOURT, 2008, p. 24).

Contudo, hoje se tende melhor a importância de formar o raciocínio e a crítica com conteúdo específicos. Raciocinamos melhor quando desenvolvemos estratégias e “esquemas retóricos próprios da disciplina” que permitem-nos conferir um raciocínio a uma estrutura mais clara e mais ordenada), e quando praticamos o debate sobre estes conteúdos específicos. Entre outras, se consegue ajudando os estudantes que descubram o conteúdo ideológico ou os prejuízos implícitos num texto; quem analisem as carências ou as inconsistências na informação, ou os pontos de vista conflituosos que são expostos em várias fontes; quem critiquem a argumentação que sustenta certo autor ou teoria, busquem contra-argumentos e debatem explicitamente em sala de aula.

Conclusão

A análise sobre os aspectos cognitivos e culturais do ensino de História vai além da consciência de implicar o objetivo básico que se esboçou para a construção das identidades. É forçoso que o ensino da História seja voltado para o estudante pensar criticamente. O desenvolvimento deste duplo eixo temático (pensar historicamente e construir identidade) deve abordado, além disso, desde uma visão intercultural e interdisciplinar.

O ensino de História, seja no ensino básico ou no ensino superior, deve ser voltado para o sujeito consciente de seu tempo. De uma consciência histórica que deve ser elucidativa, ou seja, todo fato ou fenômeno pode (e deve) ser historicizado. O ensino de História, portanto, torna-se fundamental no crescimento cognitivo do alunado, pois em tempos ditos pós-modernos, tecnológicos e utilitários, a História torna-se a disciplina mestra das humanidades.

Finalmente, nesta análise, pode-se destacar que o ensino de História não pode repetir os erros dos antigos livros didáticos, os quais os grandes eventos, os heróis e as gestas dos reis são importantes para o estudo. O ensino de História deve ser humanizado e, por conseguinte, dar voz aos atores silenciados na história. Já não se ensina ou aborda fatos e eventos, mas uma abordagem consciente e crítica da natureza das coisas.   

Referências

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

GONÇALVES, Pedro Alves. A Construção da Memória Histórica na Era Global. São Paulo: Coutrix, 2006.

ROMERO, Jair Lopes de Assis. Aprender a Pensar a História. 2. ed. São Paulo: Coutrix, 2004.